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人教版新旧教材的比较


人教版新旧教材的比较
民乐一中
(一)编写体例及其知识体系的比较 在历史教科书中, 体例是编排历史内容和表述历史知识的组织形式。体例不 同,形成的历史知识体系也不同。2004 年初审通过的高中历史课程标准实验教 科书,建立了以政治史、经济史和思想文化史等模块为架构,历史专题为单元, 贯通古今, 中外关联的历史知识体系。这从各模块教科书有关专题的表述中可见 一斑

。 在必修 1 模块中, 人教版、 人民版和大象版严格按照课程标准建构历史知识 体系,以人教版最为典型。人教版将课程标准的九个专题表述为下列九个单元: 古代中国的政治制度; 列强武装侵略与中国人民的反抗;近代中国的民主革 命;现代中国的政治建设与祖国统一;现代中国的对外关系;古代希腊罗马的政 治制度; 欧美资产阶级代议制的确立与发展;从科学社会主义理论到社会主义 制度的建立;当今世界政治格局的多极化趋势。 就专题的顺序和内容而言,人民版、大象版与人教版基本相同。人民版的表 述略为活泼一点,如它将专题六、七、八分别命名为:“古代希腊、罗马的政治 文明”、“近代西方民主政治的确立与发展”、“解放人类的阳光大道”。 岳麓版将课程标准的九个专题合并调整为下列七个单元: 中国古代的中央集权制度; 古希腊和古罗马的政治制度;近代西方资本主义 政体的建立;内忧外患与中华民族的奋起;马克思主义的产生、发展与中国新民 主主义革命;中国社会主义的建设道路;复杂多样的当代世界。 结合以上表述和课程标准的内容可以发现, 岳麓版将中国近代前期的相关内

高一历史组

容、中国新民主主义革命与世界社会主义的内容进行了合并,“由此理顺单元之 间的时间顺序, 并将中国与世界联系起来,体现出科学社会主义理论对中国革命 的影响”,还将现代中国的对外关系与当今世界政治格局的多极化趋势的内容合 并,“不但理顺了时序,而且弥补了课标讲世界政治多极化而不提中国的缺陷”。 高中历史实验教材所建立的历史知识体系,与过去统编教材有很大的不同。 1.中外史合编 统编教材, 中国历史与世界历史分别成册,以本国史和外国史内容为框架分 别建立知识体系。 实验教材合编中外历史,将中国史与世界史中相关的内容合在 一本书中表述, 形成了中外史结合的知识体系。把本国历史置于世界历史舞台的 背景中加以叙述,有利于学生开阔眼界,深刻地理解世界历史中的中国,也有利 于加强中国史与世界史的联系和比较。本国史与外国史合编,在我国和世界教科 书的发展史上早已有之, 并就合编的方法问题形成了共识。本国史与外国史的合 编,一般采取通史体例,先是按照时间顺序划分历史阶段,然后在同一个历史阶 段内选择相关内容。早在 20 世纪 90 年代,我国上海市第一期课程改革中的高 中历史教材就采取了这种方法合编中外历史。由于是通史体例,合编的长处非常 明显。 以高一上册为例, 有的内容合编在一章中体现出比较的优势, 如第四章“新 航路开辟后的中国与日本”;有的通过顺序合编在一书中体现出历史的联系和影 响,如第九章“英国工业革命”、第十章“鸦片战争——中国近代史的开端”。其他 国家本国史与外国史合编教材所采取的方式与此基本相同。 实验教材以专题史体例合编中外历史。 每个模块或专题的内容按照先中国古 代近代和现代史, 后世界古代近代和现代史的编排顺序展开有关内容。这种编排 体例失去了中外史合编所具有的联系和比较的特点, 成为相关历史内容的简单组

合。一本书里中外史分别编排也使教材的编写思路和教学过程复杂化。古代、近 代和现代的顺序在一本教材中要出现两次,不利于学生的历史学习。岳麓版在这 方面作了一定的尝试,按照古代中外史、近代中外史、现代中外史的整合思路, 力图在时序上加强中外史的比较。 2.专题史体例 统编教材建立了通史型章节体的历史知识体系。“章”划分历史阶段,体现历 史发展的时序性;“节”组织政治、经济和文化的历史内容,体现历史发展的多样 性和联系性。实验教材在政治史、经济史和思想文化史的模块框架下,确立了专 题型的历史知识体系。 专题体例有别于通史体例。 它按照历史专题的性质和类型, 从通史中选择有关知识, 形成相对完整的知识体系, 赋予了历史现象以新的生命。 按照专题建构的知识体系, 避免了与通史教材的雷同, 给人耳目一新的感觉。 它可以灵活地选择历史内容, 并有较大的包容性。 必修一所反映的政治内容, 如: 范围上涉及中国和世界,时间上贯通古代到近现代,类型上涵盖政治制度、政治 事件和政治人物,有助于历史地看待不同政治制度的产生、发展及其影响,并能 正确地理解从专制到民主、 从人治到法治是人类社会漫长而艰难的历史过程。专 题史体例便于从一个特定的视角,对历史事件、历史现象和历史人物进行更加深 入的了解和探究。 但是, 专题体例的缺陷也是显而易见的。一是由于它只选择历史现象的一个 方面学习,缺少与其有密切联系的其他内容,形成了不完整的历史知识系统,加 深了历史学习的难度。如:专题一中所涉及的各朝代政治制度的产生和发展,不 仅与当时的政治现象有关, 还与当时的经济和军事现象有关。教材只涉及政治制 度的内容,其学习的难度是可想而知的。二是专题之间的跳跃性大,新知识的学

习缺少旧知识的铺垫。 如专题一属于古代的政治制度,专题二属于近代的政治事 件,两者没有本质的联系,专题二的学习就比较困难。三是必修教材之间、必修 与选修教材之间历史知识的多处重复。如:必修 1 与必修 2 中有关欧盟的内容, 必修 1 专题二和专题三中有关抗日战争的内容,选修 2、3、4 和必修一中的若 干内容等。 专题型的历史知识体系是一种学术体系,比较适合选修课程,比较适合高中历史 的复习。实验教材的编写者对此已有认识,并采取了一定的对策。如前所述,岳 麓版教材对有关专题内容的调整和合并就是一例。 人教版则为此采取了一系列的 措施加以补救:一是注意避免纯政治学、法学、文学、艺术、科学的专业化和学 术化特征, 尽量以具体历史事实和时代背景带出有关内容;二是注意参照初中历 史课程标准和教科书, 增补有关历史沿革和背景的内容,为新知识的学习提供基 础。三是尽量减少抽象的概念,并注意语言的通俗化,以降低难度。陈其?高中 历史课程知识和教学体系浅议?历史教学,2004(12)但是,这样的补救并不能解 决体系本身的问题。 因为联系是历史现象的基本特征,专题史所涉及的历史现象 与其他专题的历史现象有着紧密的联系。专题史体系的学习,必须有扎实的历史 知识的基础。大学历史系中专题史课程的开设,也是以通史课程为基础的。实验 教材所建立的这种历史知识体系,对当前的高中历史教学形成了严峻的挑战。正 如某些有识之士所指出的那样:“目前高中历史课程的‘专题史’体系,只是在对总 体历史有相当了解的前提下才具有合理性。 而初中的历史教学显然还远不足以提 供对这种古今中外混编专题史学习的支撑。 这或许是本次课改一个不容忽略的误 区,亟待在实践中认真研究解决,以确保新一轮课改健康深入地发展。” 这番话很有见地,它指出了我国历史课程标准所确立的知识体系的严重缺

陷,也表达了对高中历史教学改革的关切与担忧。笔者认为,弥补这一缺陷,可 以从以下方面着手: 一是通过历史课程标准的修订,形成新的适合高中历史教学的历史知识体 系。 无论是合编还是分编中外历史,体现基本要求的必修教材采用通史体例是明 智的选择。体现提高性和选择性要求的选修教材,可以采取专题体例,也可以采 取通史体例;可以确立纵向型历史知识体系的专题,如中国交通史等,也可以确 立横向型历史知识体系的专题,如明清时期的中国与世界等。 二是在现行课程标准条件下,通过对教材的科学编写,形成相对合理的历史 知识体系。 必修与选修教材在保证其中心内容和核心体系的基础上,根据历史学 科的特点和我国中学历史教学的现状,适当整合课程标准中的有关专题。此外, 要注意从教学实际出发编写教材,适当降低难度,增补相关知识;并提升课文辅 助系统的功能,最大限度地发挥教科书的教学作用。 (二)教学内容的比较 教科书要依据国家制订的课程标准选择教学内容,以保证基本教学目标的实现。 教学内容的选择, 首先遇到的问题是如何确定历史知识的广度和深度。 一般而言, 历史知识的点和面体现教材内容的广度, 历史知识之间的联系体现教材内容的深 度。深度以广度为基础,广度体现一定的深度,二者不可能截然分开。 高中实验教材所确定的历史知识的广度和深度,与统编教材有很大的不同,不同 版本之间也体现出一定的差异性。 与统编教材相比较,实验教材精选学生终身学习必备的内容,增强了学习内 容与社会进步、学术发展学生经验的联系,更加注重历史教学内容的时代性、基 础性和多样性。 同时, 它弥补了高中统编教材没有世界古代史的缺陷, 增加了“古

代希腊罗马的政治制度” 和“梭伦改革”等内容。此外,它在依然重视政治史内容 的同时,还加强了社会生活史、科学技术史、教育史和文化思想史内容的比重。 实验教材通过选择多样性的历史知识扩大了教学内容的总体范围, 但在确定 具体历史知识的范围、 历史知识的广度与深度及其与课程标准的相关性等问题方 面仍有许多问题需要解决。下面以必修 1 模块专题二为例,对此加以说明。 必修 1 专题二《列强侵略与中国人民的反抗斗争》的内容标准表述如下: (1)列举 1840 年至 1900 年间西方列强的侵华史实,概述中国军民反抗外 来侵略斗争的事迹,体会中华民族英勇不屈的斗争精神。 (2)列举侵华日军的罪行,简述中国军民抗日斗争的主要史实,理解全民 族团结抗战的重要性,探讨抗日战争胜利在中国反抗外来侵略斗争中的历史地 位。 1.专题历史知识的范围问题 从上述表格材料和《内容标准》的规定可以发现,各版本的实验教材为专题 二设计了两至三课的历史内容,教学时间安排为 3 课时人教版在“编者的话”中指 出:“第二单元第 1 课、……各用 2 课时学,其余各课用 1 课时学习。” 。第(1) 条“内容标准”人教版设置 1 课, 岳麓版、 人民版和大象版设置 2 课, 均为 2 课时; 第(2)条“内容标准”,岳麓版没有单独设课,只是在《新民主主义革命和中国 共产党》一课的有关子目中表述。其他教材设置 1 课,均为 1 课时。 前两课时所涉及的时间范围,一般确定在 1840—1901 年之间。内容以两次 鸦片战争、 甲午中日战争和八国联军侵华战争为主,重点是列强的侵华史实和中 国军民反抗外来侵略斗争的事迹。 各版教材除共有内容外, 设有自己独特的子目。 人教版和岳麓版设计了鸦片战争背景的内容,大象版增设了中法战争的内容,人

民版增设了瓜分狂潮和左宗棠收复新疆的内容。 3 课时所选知识的时间范围一 第 般在 1931—1945 年之间,内容以侵华日军的罪行、中国军民抗日斗争的主要史 实为主。 考虑到作为中国近代史开端的鸦片战争的重要性, 以及与专题一政治制度缺 乏联系的状况,将虎门销烟立为子目当属明智之举。不仅如此,还应该适当联系 英国工业革命的情况。只有这样,才能深刻理解鸦片战争的原因,也才能通过内 容范围的延伸, 扩大历史学习的深度,并显示专题体例有助于中外史联系和比较 的特点。 中法战争等内容在西方列强的侵华历史线索中并非主线索,完全可以精 简。 同样是上述内容, 统编教材所选择的知识范围比实验教材要大得多。在统编 教材里,仅两次鸦片战争就设置了三节内容;此外,甲午中日战争一节、义和团 运动和八国联军侵华战争一节,抗日战争四节,也就是说,同样的历史内容,统 编教材选择了 9 课时的知识容量,而实验教材仅选择了 3 课时的知识容量。 2.专题历史知识的广度与深度问题 历史教材的广度和深度, 虽然是历史学研究成果的反映,但主要受教学课时 数和学习者等因素的制约。从表 5-2 和表 5-3 可以看出,人教版和大象版每课时 正文的容量一般在 1800 字左右,比统编教材正文的文字量有所提高。人民版提 高幅度较大, 每课时达 2600 多字; 岳麓版的数量则有所降低。 阅读文的文字量, 除岳麓版比较多以外,其他教材均有所减少。正文文字量的适当增加,有利于学 生对有关历史主题的理解。但文字量过多,难以反映基本的教学目标,也容易造 成教学的困难。 结合统编教材和上述表格的内容可以发现,《列强侵略与中国人民的反抗斗争》

专题所选择的历史知识, 实验教材与统编教材在两个方面基本相同。一是反映列 强侵略中国的过程性知识,如两次鸦片战争、甲午中日战争、八国联军侵华战争 的过程以及不平等条约和南京大屠杀等内容; 二是中国人民反抗列强侵略的过程 性知识,如台儿庄大捷和百团大战等内容。不同的是,统编教材对列强侵略中国 的历史背景和历史影响方面的内容揭示得比较多, 而有些实验教材则很少涉及或 者没有涉及。 根据历史课程标准的有关规定,高中历史教材内容的选择,必须“既注意与 初中课程的衔接,又避免简单的重复”。但这部分内容,高中实验教材与初中实 验教材基本雷同, 有些高中教材所涉及的历史知识的深度与广度甚至不如初中教 材, 这就造成了高中实验教材与初中实验教材的简单重复。这样的问题在其他单 元中也有表现。 而有关历史背景和影响内容的空缺,则造成了高中教学内容的粗 浅,模糊了初、高中不同层次的教学目标,不利于历史思维能力的培养。高中实 验教材的这些问题与历史课程标准的表述有密切的联系。 初中历史课程标准建立 了时序与主题相结合的历史知识体系, 高中历史课程标准建立了模块与专题相结 合的知识体系。 由于历史主题与历史专题并无多大差别,因此在历史内容的选择 上就有可能重复。如:《高中历史课程标准》必修 1 专题二的内容为《列强侵略 与中国人民的反抗斗争》;与其相对应,《初中历史课程标准》所确立的主题为 《列强的侵略与中国人民的抗争》。别说内容相仿,就连名字也基本相同。高中 专题知识体系建立的初衷, 是要“避免与初中历史课程结构上的重复”。 客观地说, 高中历史课程标准实验教材避免了与统编本初中历史教材的重复, 但与初中历史 课程标准实验教材在新课程的条件下形成了新的简单的重复。 我们认为,改进可以从修改相关课程标准的表述入手,如专题二第(1)条

标准是否可以作这样的改动: (1) 了解 1840 年至 1901 年间列强侵华的主要史实及其对中国社会的影响, 探讨中国军民反抗外来侵略斗争的特点及其失败原因, 体会中华民族英勇不屈的 斗争精神。 通过这样的改动, 高中历史教材可以提高历史学习的深度,着力培养学生从 多方面思考中国近代社会问题的能力, 也为学生进一步认识抗日战争胜利的历史 原因和历史地位打下基础,还可以避免与初中历史教材的简单重复。 高中实验教材对抗日战争内容的选择也值得讨论。从中可以看出,同样是抗日战 争的内容,不同版本教材的容量相差甚远。人民版教材涉及的概念有 32 个,文 字量达 4000 多字;其他版本涉及的概念一般在 10 个左右,文字量不到 2000 字。 毋庸置疑, 抗日战争史应该是中国近代史的基础内容。但实验教材在很大程 度上弱化了这部分内容。在《中国近代现代史》统编教材中,抗日战争专列一章 “中华民族的抗日战争”,下分四节内容表述。在统编本高中必修教材的 47 课课 文中,抗日战争的内容就有 4 课,占必修课文总量的 8.5%。实验教材按照每册 必修内容 28 课计算,共有 84 课。也就是说,抗日战争的内容只占必修课文总 量的 1 ? 2%。这与抗日战争的重要地位相比,实在不相适应。在必修教材中, 抗日战争设置两课的教学内容是完全必要的。人教版通过〔历史纵横〕和〔学思 之窗〕大力扩充有关内容,并在《新民主主义革命的伟大胜利》一课中增写有关 子目的内容,在一定程度上弥补了这一缺陷。 3.内容选择与课程标准的相关性问题 从表中有关抗日战争内容所涉及的共同概念来看, 它们与课程标准的要求还

有一定的距离。笔者认为,单有“卢沟桥事变”和“南京大屠杀”的内容,不足以反 映“侵华日军的罪行”;单有抗日民族统一战线的建立,没有国民党正面战场的抗 战, 难以反映“中国军民抗日斗争的主要史实”,也不可能“理解全民族团结抗战的 重要性”。从表中可以看出,有的教材不仅没能客观地反映抗日战争的过程,就 连课程标准所规定的基本要求也没有体现出来。 当然,不是概念越多越能说明问题。相反,在课时量和课文容量有限的条件 下, 在众多的概念中选择有代表性的概念是十分必要的。从课程标准的要求和选 择最重要的历史知识的角度来看, 九一八事变和卢沟桥事变反映了日本侵华的两 个重要阶段。因此,“一二八事变、华北事变和《塘沽协定》”等内容的省略有利 于突出主干知识。同样道理,中国军民抗战的内容也可以大量压缩知识点,以突 出重点。至于“片面抗战路线、全面抗战路线和皖南事变”等内容,与课程标准的 要求不相符合,完全可以省略。 在教材审定制度的背景下, 教科书的知识体系和内容选择受课程标准的制约,趋 同性是主要的方面。 不同版本教科书的不同特点主要通过呈现教材内容的结构体 系及其表述方法得以体现。以下就此问题对人教版、岳麓版、人民版和大象版高 中历史实验教科书作一比较,以说明其各自的特色。(三)表述方法的比较 历史教科书的表述问题, 主要是指叙述和评论史实的方法问题,也就是如何写史 实和如何评论史实的问题。历史教科书的表述,既要体现历史学科的特点,更要 反映历史学科教学的特点。不同版本高中历史实验教材采取了不同的表述方式, 形成了各自的特点。 1.标题的表述 标题是教科书的组织形式, 主要担负指路牌和建构历史知识体系的作用。标题的

表述,既要逻辑严谨、脉络清晰,又要体现明确的史学观念。高中历史实验教材 的标题一般包括单元(专题)、课、子目三级。从表中和有关内容来看,实验教 材标题表述的基本依据是课程标准。分析课程标准的思路不同,也就形成了不同 表述风格的标题。 以必修 1 专题二为例,人教版、人民版、大象版的单元标题与课程标准的表述基 本相同,岳麓版根据整合的内容表述。课的标题,人教版、岳麓版和大象版的表 述基本相仿, 一般从历史发展的时序性特征出发,以重大历史事件为单位概括课 的名称。所不同的是,人教版和岳麓版以历史事件为中心表述,大象版以历史事 件的主体和内容为中心表述。 人民版的表述比较特殊,它将列强侵略和中国人民 的反抗分为纵向的两个方面分别设课,先表述侵略的内容,后表述反抗斗争的内 容。 子目的标题,一般按照历史事件的逻辑顺序展开。人教版的表述最为典型,它有 两课构成。第 1 课的子目,从“鸦片走私和虎门销烟”,到“鸦片战争及其《南京条 约》的签订”,概括了第一次鸦片战争的背景、过程及其影响;“甲午中日战争与 《马关条约》”、“八国联军侵华与《辛丑条约》”列举了甲午战争和八国联军侵华 战争的主要内容及其影响,可谓重点突出,逻辑性强。“鸦片战火再燃” 子目的 表述,形象生动地表现了第二次鸦片战争的特点。第 2 课“全民族的抗战”、“日军 的滔天罪行”和“抗战的胜利”等子目表达了鲜明的观点。 其他版本教材的表述也有 许多可取之处, 但有的标题存在着概念的内涵与外延界定不清、标题之间概念的 交叉和重复以及重点不突出等问题。 实验教材表述的标题中,隐含着一定的史学观念。例如,与经济、思想、文化、 科技、 社会生活等内容有关的各种各样的标题的确立,以及与世界古代史内容有

关的标题形成,就反映了文化多样性的史学观念。再如,从单元标题“列强侵略” 不用“帝国主义侵略”的用语变化、课的标题“全民族的抗日斗争”不用“中国共产党 的抗日斗争”等用语变化,也体现了进步的史学观念。 2.课文的表述 历史教材涉及的主要是经济状况、政治变迁和文化嬗变等内容,而它们往往通过 历史事件和人物反映出各自的变化,体现出相互的关联。因此,教材的重点是写 事件, 写人物, 写演变过程。 高中实验教材的课文表述也是从这几个方面展开的。 (1)历史事件及其演变过程的表述 实验教材在表述历史事件时, 一般包括背景、 过程和影响几个部分。 这样的表述, 有利于学生有层次地学习课文内容,理解历史事实之间的关系,认识历史发展的 规律。如,必修 2 有关两次工业革命的内容,人教版、人民版和大象版是分开叙 述的,岳麓版是综合叙述的。虽然标题和内容等方面的表述有所不同,但都采取 了先工业革命的过程, 后历史影响的叙述顺序。这样的叙述方式就隐含着生产力 决定生产关系的历史观点。 有关罗斯福新政的内容,各版教材的表述顺序都是先 经济大危机, 后罗斯福新政的措施,其中也隐含着生产关系适应生产力发展的历 史观点。历史事件的这种表述方法,就是所谓的“寓论于史”的写法。 值得注意的是,人教版历史事件的表述比较注重初、高中教材的区别。它对历史 过程的内容一般从简处理,注意挖掘历史事件背景和影响方面的内容。如,在鸦 片战争的内容中,“鸦片走私和虎门销烟、战争过程、南京条约及其影响”三部分 内容大约各占三分之一。也就是说,在历史事件的表述中,过程内容仅占全部内 容的三分之一。在历史事件的表述中,人教版比较注意子目之间、自然段之间、 前后历史事实之间的相互照应,有利于教学活动的顺利进行。例如,“鸦片战火

再燃”子目的第一句话就起了承上启下的作用: 《望厦条约》和《黄埔条约》中有 12 年后修约的规定,列强以此为借口,对清 政府进行“修约”讹诈,未能如愿,就发动了第二次鸦片战争。 就教材的内容和观点而言, 人教版受统编教材的影响较大,有许多相近或相似的 地方。人民版严守内容标准的要求,内容丰富,注重事实的表述。但有些专题的 处理过于机械,值得商讨。例如, 《列强侵略与中国人民的反抗斗争》这一专题, 就照搬课程标准的思路, 把列强的侵略和人民的斗争分为两个方面表述,影响了 历史事件的完整性,也容易将历史事件写成大事年表,试以《国门洞开》子目的 前三个自然段为例加以说明: 1840—1842 年,英国发动侵华的鸦片战争,并通过中英《南京条约》,首 先打开了中国的大门。之后,美、法等国也加入了侵华的行列。 1856—1860 年,英、法两国联合发动了第二次鸦片战争。战争前后,俄国 趁火打劫,侵吞了中国东北和西北领土 150 多万平方公里。 1883—1885 年,法国发动侵华战争,打开了中国的西南门户。 甲午战争和八国联军侵华战争的表述方式与此基本相同。 尽管随后从政治和 经济等方面叙述了战争的影响。 但由于把一个事件分在几处表述,很难展现历史 的过程, 不利于历史现象的联系, 也不容易达到突出重点、 叙述具体生动的目的。 课程标准所确立的历史专题,一般带有纵向延续时间长、横向联系少、主题 突出、单线条发展的特点。如:按照知识的纵向线索组织课文内容,不利于从历 史发展的整体性上认识历史,也增加了历史学习的难度。我们认为,专题所涉及 的历史事件的表述,仍以横向阶段的有关内容为单位组织为好。这样,既能通过 同一类型的历史内容从纵向上整体地反映历史专题的性质, 又能在横向上充分表

现专题内容与其他内容的联系,并能降低历史专题学习的难度。 (2)历史人物的表述 历史事件是人的活动的事件,缺少人的活动就不成其为历史事件。高中实验 教材在关注历史事件的同时, 也从以下几个方面采取了一些方法注意表述历史人 物的活动,以增强历史事件的真实感和可读性。 一是借助于历史事件的叙述反映人物的作用和影响,这种方法称为“以事系人” 法。例如,在叙述甲午中日战争的历史事件中,人教版、人民版和大象版都提到 了李鸿章的有关活动。人教版这样写道: “随后的黄海大战中,北洋舰队的损失虽然比日方大些,但主力尚存。李鸿章却 指令保船避战,让北洋舰队退守威海卫港内,不许巡海迎敌,日军乘机控制黄海 制海权。” 通过这样的表述,突出了李鸿章军事指挥的失误对中国甲午战争失败的历史影 响。 “以事系人”法是比较常见的表述历史人物的方法,也是编写历史教材的常用的方 法。 就必修 1 专题二而言, 人教版这种方法运用得最好。 单是鸦片战争这一内容, 人教版所涉及的历史人物就包括林则徐、道光帝、琦善、葛云飞等人。其中,对 林则徐的表述达 260 字左右,对葛云飞的表述达 160 字左右。从分量看,两者 相加已近课文内容的四分之一。对他们两人的表述有言有行,描述生动,感染力 强,增强了课文的可读性,也是爱国主义教育的生动素材。 二是通过历史人物活动的叙述来展示历史现象的具体方面,这种方法称为“以人 系事”法。如必修 3 专题一有关明清时期儒学思想的发展的内容,各版本第 1 个 子目的标题都涉及李贽这一历史人物:人教版:“离经叛道”的李贽;

以李贽这一历史人物为中心展开。表述过程中,以展示李贽“离经叛道”的主张为 中心,适当涉及他的仕途生涯和被迫害致死的结局。也就是说,教材中对李贽这 一历史人物的表述, 主要反映的还是历史现象,即明清时期儒家思想这一历史现 象。 从李贽反正统思想背景的写法,可看出不同版本表述历史人物的特色。大象版、 岳麓版和人民版的表述基本相似,都从某一方面展示了他的思想产生的背景资 料。 大象版主要列举其为官经历: 李贽号卓午,泉州晋江(今属福建)人。曾任国子监博士、南京刑部员外郎、云 南姚安知府等职。 后因目睹官场的黑暗, 辞官到各地讲学。 一生著作颇丰, 《焚 有 书》、《藏书》等。 岳麓版通过楷体字的形式突出其经历的坎坷: 李贽,号卓吾,福建泉州晋江人,祖辈世代经商。26 岁中举,以后 20 余年辗转 各地任中下级官员。万历八年(1580 年)辞官,依靠朋友接济先后寓居湖北黄 安、麻城、直隶通州等地,专心从事讲学和著作。 人民版突出其生活环境的影响: 李贽(1527—1620 年),号卓吾,福建泉州晋江人。泉州是我国古代海外贸易 发展较早的地区之一, 他的祖父两辈都是娴熟商业活动的伊斯兰教徒,因而他自 幼所受的传统束缚较少,是明朝中后期独具个性的思想家。 人教版的写法,将李贽为官的经历与其思想特点紧密地结合了起来: 李贽是明朝后期人,受教于王学的泰州学派。当时吏治腐败,奸佞当道。他在官 任职二十多年,目睹了官吏和“道学家”的伪善、无能,不愿与之同流合污,形成

了“离经叛道”的不羁性格。 历史教材的表述方法, 主要是历史事件的叙述方法。即使是叙述历史人物也主要 是“以事系人”的方法。历史教材中所涉及的历史人物不多,大多数写得不丰满。 当然,这或许是一种通病而应加以矫正的。教材学方面的专家也承认:“如何写 好历史人物,是写教材的一个难题。” (四)结构体系的比较 历史教材不同于历史著作。 历史教材不仅具有呈现历史内容的功能,还具有体现 教学方法的功能, 即教材的教学工具性功能。教学的工具性功能是通过教材的结 构体系反映出来的。 1.模块结构 教材的结构体系是构成教材整体系统的诸多因素中相对稳定的组织方式。 从表格 中可以看出,实验教材的结构体系主要由全书的结构(或称模块结构)、单元结 构(或专题结构)和课文结构三个部分所组成。其中,除课文结构中的正文和阅 读文为课文系统外, 其余部分均为课文的辅助系统。课文系统以体现教学内容为 主,课文辅助系统以体现教学方法为主。历史教材的教学工具作用,主要由课文 的辅助系统完成。高中实验教材,在吸取统编教材成果的基础上,提升了课文辅 助系统的功能, 进一步完善了教科书的结构体系,有利于发挥历史教材的教学作 用。 从表格中可以看出, 实验教材三个必修模块的整体结构与统编教材基本相仿。它 们都有前言或编者的话等有关教材的编写说明,都有目录和附录。对部分重要的 历史人物和事件名词 (主要是外国的) 人教版和人民版还设立了中英文对照表。 , 在附录中, 人教版、 人民版和大象版教材增设了课外读物推荐书目和历史学习网

站栏目,拓展了历史学习的资源,有利于学生自学活动的展开。岳麓版增设了中 外历史大事年表。年表分别以有关必修模块的历史主题为主,中外分列,并附其 他必修模块相关领域平行发展的线索,以资对照。这样,就把中外史事置于人类 文明进程大背景下,同时纵向展现社会的各横切面。“既瞻前观后,反映社会总 体演变,并洞悉不同侧面的各自流变;又左顾右盼,兼顾各横切面之间以及不同 国家、地区之间的关联互动,使各种历史事件、人物在时空纵横交织的文明坐标 中定位。” 2.单元结构 实验教材以一页或两页的篇幅作为导入页, 并采取图文结合的方式对单元内容作 了概括提示。人教版和人民版还设置了“学习建议”栏目。导入页的设计对激发学 生的学习兴趣、了解单元学习内容的线索及其方法有一定的作用。 人教版和人民版开创性地设计了单元学习小结(人民版称为专题学习档案)。这 一设置,使单元结构从导入到展开再到总结,形成了完整的整体。其中有关“历 史感悟”、“收获与存疑”栏目的设置,体现了关注学习的过程和方法、注重创新思 维的新课程的教学理念。 从教学实际出发,人民版所设计的“学习评价”和“学习活 动记录”等统一栏目,实施过程中比较困难,很有可能流于形式或形同虚设。相 比较而言, 人教版有关栏目的设计不仅体现了先进的教学理念,也有很强的可操 作性。例如,“重要概念简释”栏目,要求对单元中出现的重要概念作出简释,有 利于培养学生整理和概括历史知识的能力;“归纳与总结”栏目,要求整理单元学 习的主要内容, 有利于培养学生归纳综合能力、 逻辑思维能力及其语言表达能力。 但这一项目的指示语不是很清楚。如果提出“用 200—300 字写出本单元的历史 线索”,或者“写出主要内容及其相互联系,并要求成文”的要求,则更容易达到上 述目标。

3.课文系统 课文系统的功能在于体现课程设置的要求, 呈现课程标准所规定的历史知识的广 度和深度。它一般由不同类型的课文所组成。就课文的外部系统而言,主要由教 学课文和活动课文两种类型所组成;就课文的内部系统而言,主要分为正文(或 称基本文)和阅读文(或称补充文、说明文等)两种。 统编教材在教学课文的基础上开发出了活动课文,目的在于“培养学生的创造性 思维能力和实践能力”。《中国近代现代史》上下册的活动课文每册 1 课,分别 为《你怎样评价辛亥革命》和《新中国社会生活变化调查》。实验教材贯彻新课 程的教学理念,加强了活动课文的力度。必修教材平均每册 2 至 3 课,比统编 教材增加了一倍。人教版、人民版和大象版活动课文的结构基本相同,一般包括 引言、活动任务、活动目的、活动过程(活动建议)和活动说明等部分组成:岳 麓版的活动课文,一般有史料(活动资料)、问题和说明几部分组成。它们与相 关教学课文联系紧密,是课文学习内容的进一步延伸。但学习方式比较灵活,着 眼于培养学生收集、辨析史料和表达历史问题的能力、合作交往的意识和精神, 并获得历史探究学习的过程与方法的体验。 实验教材所设计的活动课的内容和方式丰富多彩,密切联系时代的热点问题,并 注意到了高中历史学习的特点,与初中的活动课有所区别。其中,人教版的“研 究指导”栏目、人民版的插图、大象版的“参考案例”栏目等,进一步完善了活动课 文的结构。在史料研讨和历史论文的习作方面,岳麓版开辟了一方新的天地,但 课文所指示的活动任务不够鲜明, 实践形式不够丰富, 活动安排也有一定的难度。 统编教材的课文分为正文和阅读文两种。宋体字为正文,体现课程标准的基本要 求,是学生必须掌握的内容,每课时 1200—1300 字左右。楷体字为阅读文,每

课时 1000 字左右,是正文的说明、补充、扩展或分析,是教学的补充要求。 与统编教材相比,实验教材的课文系统变化较大。首先是正文容量的变化。如前 所述,人教版、人民版和大象版正文的文字量都有一定的增加,每课 2000 字左 右。岳麓版的正文数量略少,有的课文只有几百字。其原因,一是历史过程的表 述没有展开,二是本应该在正文的内容划到了阅读文中。以鸦片战争一课为例, 其他版本教材都出现了有关人民反抗斗争的内容,但它没有《中英南京条约》的 条款,其他版本都是正文内容,但岳麓版是阅读文内容。 其次是阅读文形式的变化。岳麓版保留了楷体字形式的阅读文。另外,在文中增 设阅读框, 以解释或补充说明与正文内容有关的历史现象;同时在文后增设知识 链接栏目,解释文中有关的历史概念。人教版、人民版和大象版虽然取消了楷体 字形式的阅读文,但都设置了其他栏目的阅读文,以弥补其缺陷。人教版设置了 历史纵横栏目,每课 1—3 条,拓展、补充或延伸正文内容,加强历史的联系性; 大象版在正文的两侧设立知识阅读和链接阅读栏目,每课 1—4 条,以说明、拓 展和延伸正文的内容;人民版课后设有知识链接栏目,每课 1 条,主要解释文中 出现的历史概念。 阅读文设立的初衷,是为在不增加学习负担的前提下,有利于掌握正文内容,提 高学生的学习兴趣而设置的。我们认为,形式是为内容服务的,如果内容需要, 阅读文用楷体字或栏目的形式均可。4.教学课文的辅助结构 教学课文的辅助结构,由课文前的引言、课文中的插图、插入语和课文后的习题 几部分组成。其主要功能,在于提示课程标准所规定的基本的教学目标、历史教 学内容的学习方法和要求,以及课程学习的资源。与统编教材相比,实验教材增 设了课前引导、改革了课文插入语,加强了课后习题的设计,体现出关注历史学

习过程与方法的新课程理念。 (1)课前引导 与统编教材相比,人教版、岳麓版和大象版教材增设了课前引导,完善了课文的 结构。这一结构一般有两部分组成:一是概括课文的主要内容,二是提出相关的 学习任务。人教版的引导,从说明所展示的图画入手,表述与课文内容紧密相关 的具体生动的历史情景。并通过“探究的主要问题”和“重要概念”两个栏目,提出 学习过程中需要重点掌握的内容。 人教版则从说图开始引出所学内容: 这是江西庐山脚下的白鹿洞书院。八百多年前,南宋大儒朱熹在此举行了一次学 术报告会。请当时主要论敌陆九渊来此讲学。这次会上,陆九渊就 儒家思想的 义、利问题慷慨陈词,讲得许多听者感动得掉下了眼泪。朱熹和陆九渊是南宋儒 家思想的代表人物,他们各成一派,共同发展了儒学。他们发展的儒学新体系称 为“理学”。 显然, 大象版课文导入页中的插图, 只是起陪衬作用, 其功能还可以进一步开发。 而人教版则将图与文紧密地结合了起来, 以图引文、 文图结合、 生动形象的表述, 容易激发学习者的学习兴趣。 (2)课文插图 课文插图指的是在课文中插入各种类型的历史地图、插图以及表格,它们对增强 历史对象的直观感和提高历史学习的兴趣有一定的作用。统编教材的插图,除名 画和漫画外,一般不用想象画;每课时约 4 幅,文化内容的略多些,但不超过 6 幅。实验教材进一步加强了课文中的图表作用。 从数量上看,实验教材平均每课时的插图达 8 幅左右,比统编教材增加了一倍。

从应用范围来看,实验教材的插图,从课文之中延伸到课前引导、课后习题,并 进一步发展到单元导入页和单元小结之中。 从对图表的利用来看, 实验教材开发了图表的新功能。统编教材一般只是注明图 表的名称,很少有对其作出解释说明的,更没有利用其内容提出问题。岳麓版利 用楷体字的优势,对有关图表作出了详细的说明,进一步丰富了图表的信息,并 利用页边问题对有关图表的认识提出了要求。如,在甲午战争的有关内容中,课 文在鸦片战争、 第二次鸦片战争和甲午战争后中国开放口岸的三张形势图旁,提 出了学习的要求:“通过比较这三幅形势图,了解近代中国民族危机不断加深的 过程。”人教版选用的图表,其中多数作了较长文字的解说。有关插图尽量与历 史纵横、学思之窗和课后习题等栏目相结合,体现出课文图表的综合性功能。人 民版与大象版对图表的处理,与统编教材基本一致,其功能尚待进一步的开发。 (3)课文插入语 统编教材的课文插入语,主要有专栏文献资料和注释两部分。专栏的文献资料, 每课时一至两条, 所选内容的难度基本适应高中语文水平。注解为引用文言文的 文献资料扫清文字障碍,也有浅化课文、扩大知识面、启发思考的作用。实验教 材在此基础上增设了提问的环节,并将插图引入其中,进一步完善了课文插入语 的结构。 人教版的资料回放栏目、 岳麓版的页边注、人民版的读一读栏目和大象版的资料 浏览栏目,着眼于介绍与课文内容有关的文献资料,有利于增强课文的信度,也 有利于培养学生解读分析和提炼有效历史信息的能力。人教版的学思之窗栏目、 岳麓版的页边注、人民版的想一想和议一议等栏目,属于插入性思考,开辟了历 史课文插入语的新结构。 这种插入语结构通过有关材料和问题的设计,对启发学

生思考,扩大知识面和强调教学的重点内容方面有一定的作用。 我们认为, 人教版的学思之窗是课文辅助结构中开发得比较成熟的项目。它从内 容到形式的设计都非常巧妙,有图文结合的,有中英文对照的,有历史与现实相 联系的。所设计的材料,有原始史料,有改编的材料,长度适中。这些材料既为 学生的学习和探究提供了资源, 也在一定程度上展开或补充了课文的内容。所设 计的问题也有一定的难度,由此体现出初、高中历史教学的层次性,也有利于促 进学生历史思维能力的提高。 相比较而言,岳麓版和人民版的插入性思考栏目的 设计,无论是长度、力度以及趣味性方面都有待于进一步的改进。大象版这一栏 目则没有开设。 (4)课后习题 课后习题也是历史课文辅助结构的重要内容。 它的基本功能是为巩固知识以及理 解和应用知识服务, 同时在发展学习者的历史思维能力和促进个性心理品质方面 具有一定的作用。统编教材的课后习题包括练习题以及阅读与思考专栏两种类 型。 前者一般由选择题、 问答题和材料解析题组成, 大都着眼于培养学生的能力, 供全体学生做。后者均为材料解析题,通过引用成段的文献资料,让学生思考与 课文内容有关的问题, 着重培养学生阅读文献资料和思维分析能力,供学有余力 的学生选做,不作统一要求。 实验教材也比较重视课后习题的设计, 并在统编教材的基础上对有关题型作了一 些改革。 首先增设了活动题目。人教版、岳麓版和大象版都在相关栏目中,设计了一定的 活动题目。这些题目中,有的提出了整理历史知识的要求:“查阅资料,了解日 本在明治维新后的政治制度,并与德国的君主立宪制做一比较。”(人教版)有

的提出了巩固知识扩大课外活动的要求:“观看反映十月革命的影视作品,感受 俄国当时的社会状况和十月革命的历史进程。”(岳麓版)有的提出了历史习作 的要求:“撰写小论文,论述秦始皇创立的封建专制中央集权制度对当时社会的 发展所产生的积极作用与消极作用。”(大象版)有的则要求进行有关实践活动: “社会调查:调查本地一个国有企业的改革情况或农村实行联产承包责任制后的 生产情况,写出一篇调查报告。”(人教版) 我们认为,在活动课开设的背景下,作为课后习题的活动要求,应以对历史知识 的整理为主。如果出现大量的实践类的活动要求,一方面与活动课相重复,另一 方面也增加了学生的负担。 其次是取消了选择题,加强了史料阅读理解能力和运用能力的要求。人教版、岳 麓版和人民版都设有阅读与思考专栏。岳麓版这方面的表现尤为明显。几乎每一 课它都设计了两个材料题,而且所提供的材料也比较长。材料题的加强,有利于 引导学生提高辨析和解读史料的能力以及问题意识、探究意识和逻辑推理的能 力。课后习题的设计,人教版通过“本课测评”和“学习延伸”两个不同栏目的设计, 体现了一般要求和较高要求的结合。 与统编教材相比,实验教材无论是教学理念、教学体系和教学内容,还是组织结 构都发生了重要的变化。 这就要求教材的使用者必须研究这些变化,正确使用教 材。 首先是转变教材的教学观念。高中历史课程改革要求教师尽快地更新教学观 念,其中包括教科书的教学观念。要逐步改变教科书是教学依据的观念,将其仅 仅看作为教学的工具; 告别“教教科书”的旧认识, 树立“用教科书教”的新思想。 “教 教科书”的观念是以教科书为中心,视教科书为圣明。教科书怎么写就怎么教, 不敢越教科书一步,教科书成为控制教学行为的工具。“用教科书教”的观念是将

教科书看作为教学的文本材料, 视教科书为工具。只有当教科书所用的材料和表 达的观念能为学生所接受,并能够实现教学目标时,教材才有使用的价值。如果 只有部分符合,那就部分使用,其余部分参照其他教学材料。 其次是整合相关教学内容。可以在各必修教材内部进行多种方式的整合,如,通 过对必修 1 教材专题一、三、四、八中相关内容的整合,侧重探讨中国政治发展 简史;通过对专题一、六、七中相关内容的整合,侧重对比中西古代政治制度的 不同特点;通过对专题五、九中相关内容的整合,侧重进行中国历史与世界历史 背景的整合,也可以在必修教材之间整合相关专题。如:必修 1 的《现代中国的 政治建设与祖国统一》和必修 2 的《中国特色社会主义建设道路》专题、必修 1 《当今世界政治格局的多极化趋势》与必修 2《当今世界经济的全球化趋势》专 题,必修 1《近代中国的民主革命》同必修 3《近代中国的思想解放潮流》专题 等。从其相互联系的特点出发,相互参照,统筹兼顾,整合相关内容进行教学。 再次是优化教学过程,注意相关内容之间的联系和比较。 联系和比较是历史学习的基本要求和重要方法。只有联系,才能认识同一历史现 象在不同历史时期的阶段性特征,才能说明不同历史现象之间各种各样的关系。 有比较才能鉴别,通过比较,可以看清不同时期、不同国家政治制度或政治事件 的不同特点。 我们可以充分利用实验教材中外史合编及其专题史体例的特点,加 强本国史与外国史的横向联系与比较、不同历史阶段历史内容的纵向联系与比 较,培养学生用发展和联系的观点观察历史和解释历史的能力。 利用课文的引言,提示历史现象的横向联系或纵向联系。以必修 1 专题六为例, “古希腊罗马的政治制度”是本教材世界政治史学习的开始,但按照课程标准,它 在教材中紧跟在“现代中国的对外关系”后面,这样的学习多少有点突兀。因此,

在第 19 课《古希腊的民主政治》中,可以“相当于中国的春秋战国时期,欧洲的 希腊半岛产生了以雅典城邦为代表的民主制度。……”的导入语设计,引导同学 在复习西周政治制度的基础上提出学习的课题, 加强同一历史时期中外历史现象 之间的横向联系。第 20 课《古罗马的共和政体与法律制度》,可以“就在古希腊 文明衰退之际,深受其影响的古罗马文明开始在亚平宁半岛的台伯河畔崛 起。……”的导入语设计,激发学习兴趣,并提示了古希腊与古罗马文明的纵向 联系。在有关近、现代政治发展史的内容中,通过课文引言及其他手段的运用, 尽可能地揭示世界经济与政治的发展对近、现代中国政治的影响。把中国历史置 于世界历史舞台的大背景中加以叙述, 有利于学生了解今天世界与中国现状的由 来及其中外历史发展的联系与区别,也有利于培养学生的民主意识、参政意识及 其公民素养。 利用课文的插入语、课后习题及其他手段,加强历史现象的比较。如,在表述古 希腊城邦国家的内容时, 可以在课文中插入思考题,要求同学讨论处在同一时期 的我国周朝的诸侯国, 与古希腊众多的城邦国家的政治制度的不同点及其原因和 影响。 在表述罗马共和政体的内容时,要求同学讨论处于同一时期的罗马共和国 与秦汉帝国的政治体制的不同点及其原因。通过这些课文插入语,加强古代中外 政治制度的比较, 使学生领悟到人类社会进入文明时代以后,由于不同的自然环 境、经济特征和历史文化传统,东、西方发展出不同的、各具特点的政治制度, 并对各自国家以后的发展、对区域性世界产生的重要影响。再如,在“秦汉时期 的中央集权制度”一课中,可以通过“秦汉时期的郡县制与西周的分封制有何不 同?对此如何评价”的课后习题的设计,加强不同时期地方政治制度的比较,体 现出历史的发展性特点。

同样,在有关近、现代政治发展史的内容中,也要对中外相关的政治制度及其政 治现象加强比较。如英、美、法、德政治体制的比较,中国革命与俄国革命的比 较, 中国社会主义的改革与俄国社会主义改革的比较,不同时期中国民主政治化 进程的比较等。通过比较,进一步认识中外政治制度发展的不同道路及其特点, 理解我国民主政治发展的进程,树立为社会主义政治文明建设而奋斗的人生理 想!


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