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跨越从形象到抽象的思维障碍


跨越从形象到抽象的思维障碍
李建梅
( 海安县实验小学,2 6 0 260 )

, 教学“ 两位数加 整 十 数、 位 数 的 口 算” 一 当呈现主题图并列出 算 式 4 班 5+3 后, 上 已 0 也 有几个学 生 既 能 说 出 计 算 结 果, 能 清 清 楚 楚地说出计算过程。 在 引 导 学 生 学 会 利 用 计 拨 之

我 数器“ 珠 计 算” 后, 要 求 学 生 脱 离 计 数 器, 用 头 脑 中 建 立 的 表 象 支 撑 进 行 口 算。 利 然而这个 环 节 却 屡 遭 挫 折, 部 分 学 生 在 此 大 时显得思 维 迟 钝, 分 学 生 甚 至 完 全 没 有 反 部 ( 4 应, 不少学 生 出 现 以 下 几 种 错 误:1)4+2 0 1 ( ) 3=8 。 2 =4 ;2 3 6 ( )1+6=9 ;3 5+2 8 2   前两种错误都是 把 不 同 数 位 上 的 数 相 加 了。为什么会发生 第 三 种 错 误 呢 ? 在 经 过 仔 细询问和 对 学 生 的 板 演 过 程 进 行 观 察 后 , 我 发现第三 种 错 误 的 原 因, 不 是 这 个 学 生 不 并 而 懂得相同 数 位 上 的 数 相 加 的 方 法 , 是 思 维 “ 上的错 乱。 他 是 这 样 思 考 的: 先 把 5 和 2 3 , 个位上的 3 相 加 得 8” 边 说 边 写 下 数 字 “ ” 8, 再在“ ” 8 的后面顺势 写 上 了 “ ” 这 在 成 人 眼 2。 里是完全不合理的 思 维, 细 细 推 敲, 种 错 但 这 误的背后是有一定“ 因” 基 的。 因 为 在 这 个 学 他 生的意识 里, 认 为 先 算 出 来 的 得 数 就 应 该 。 写在前面( 边 ) 显 然, 样 的 惯 性 思 维 在 左 这 某种程度 上 是 受 到 写 数 习 惯 的 影 响 , 且 这 而 以 种影响比 较 根 深 蒂 固, 至 于 第 二 天 的 练 习 课上, 他还是重犯了这样的错误。 看来每个学生在学习过程中, 都可能受到 相关知识的负 面 影 响。 站 在 儿 童 的 角 度 看 儿 童的思维, 无论对与错, 一切都有存在的理由。 在上述 内 容 的 教 学 中, 师 需 要 注 意 的 教 是从“ 珠 计 算” 直 接 口 算, 维 的 难 度 发 拨 到 思

。 飞跃” 具 体 表 现 在: 数 器 拨 珠 是 一 计 生了“ 个具象的、 直观的操作过程, 容易理解; 利用一 纵式原型” 解决横式的口算, 认知上虽 然 仅 个“ 仅是表现形式的改变, 但在低年级学生的认识 层面却很难在瞬间建立联系, 并进行相应的调 整。加上这 样 的 口 算 要 在 头 脑 里 进 行 两 步 运 是需要计算和记忆活动的同步进行与协调 算, 的。如此, 思 维 难 度 陡 增, 生 口 算 较 慢 或 因 学 反应迟钝就在情理之中了。 因此, 为 形 象 支 撑 的 计 数 器, 学 生 学 作 是 习口算的重要拐杖, 一 拐 杖 不 能 说 扔 就 扔。 这 更重要的 是, 种 操 作 活 动 应 是 一 个 多 种 感 这 官参与的活动, 一 个 主 动 建 构 的 活 动。“ 是 手 。 口并 用 ” 操 作 更 胜 过 无 声 的 “ 珠 计 算 ” 的 拨 譬如, 计算“5+3 ” 引 导 边 说 边 操 作: 在 先 4 0 可 计数器上 拨 4 , 3 , 在 十 位 上 加 拨 3 颗 5 加 0 就 珠, 7 。这样边说边操作, 得 5 使学生 的 思 路 进 一步明晰 化, 学 语 言 的 建 立 与 使 用 也 在 此 数 过程中悄然落实。 学生 进 行 “ 珠 计 算 ” 须 要 达 到 熟 练 拨 必 自 其 化、 动 化 的 程 度, 形 象 支 撑 才 会 越 来 越 强。在此基础上, 脱 离 计 数 器 进 行 口 算 时, 再 不妨让 学 生 根 据 算 式 想 象 “ 珠 计 算 ” 过 拨 的 。 即“ 再 程, 先 拨 多 少, 在 哪 一 位 上 加 拨 多 少 ” 这样一个 “ 脱 离” 态, 让 他 们 将 拨 珠 计 半 状 能 具 思 算的“ 象 ” 维 有 效 过 渡 到 抽 象 的 口 算 思 维, 使操作活动达到真正内化的目的 。 儿童学习数学的过程往往是从形象到抽象 的过程。找准儿童认知的难点, 借助形象, 适时 抽象才能帮助他们有效地完成思维的跨越。

21 年第4期 02

教育研究与评论·小学教育教学

问题研讨


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