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你想过这些问题吗


你想过这些问题吗

最近我感兴趣的问题 ? 怎样基于课程标准来认识有效教学?
? 怎样证明别人教得有效(课堂观察)? ? 如何评价才能促进学生学习?

《中国教育报》2010年01月01日“新年寄语—— 把握教学研究的未来方向”

老师们,你想过这些问题吗? ? 备课时,“目标(到哪里去)”不清楚,但整天<

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琢磨着“教什么/怎么教(怎样去)”的问题。 ? 上课时,(1)当我们在告诉时,是关注自己有无 告诉还是关注学生有无明白?(2)当我们采用讲 解、讨论、作业等方法时,是关注该方法与目标 的一致性还是场面的好看性?……为何出现语文 课有文“无语(不读)”,数学课有数“不算”, 音乐课有音无“乐”,美术课有术无“美” ,体 育课有体无“育” ,用最不科学的方法教“科 学”,最不道德的方式教“品德”等? ? 下课作业批改时,我们是否只关注“对与错”, 而不关注这种“对与错”(1)与目标的关系, (2)与该生后续学习的关系?

今天,我们要去旅游的

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一、什么是教学? 二、怎样教得有效? 三、怎样教得更好、 更有意思?

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一、什么是教学?
? 关于教学的理解 ? 有效教学的观点:历史与当代 ? 教学的基本问题

(一)关于教学的理解 ? 请你猜一下:如果问一个来自农村的阿婆“什么是
教学?”,她的回答是什么。 ? 教学即引起、维持、促进学习的所有行为。 ? 教学的基本型态有三种:
? T告诉/呈示S(以T为主) ? T与S对话(以话题为主) ? T指导S学习(以S为主)

? 教学活动的逻辑必要条件

教学活动的逻辑必要条件
Moore,T.W. (1)P作为一种目的是希望达到的。 (2)既然这样,Q是达到P的最有效方式。 (3)因此,从事有关Q的任何活动。

引起意向

明释内容

教学

关注结果

核心观点
教师在课堂上不一定是在教学, 可能是在演讲、演戏、自言自 语……或者只是在工作着。

调适形式

(二)有效教学的观点:历史与当代
? 班级授课制度的创举:夸美纽斯的贡献 ? 课堂教学程序的规范:赫尔巴特的贡献 ? 对教学理解的深化:心理学的观点
? 行为主义:简单行为的学习,习惯的养成等 ? 认知学派:信息加工,问题解决等 ? 人本主义:学习动机,师生关系等

? 当代的最新发展
? 建构主义:你给学生搭“脚手架”了吗? ? 多元智能:爱因斯坦与乔丹都是聪明的吗? ? 脑科学:你的教学“适于脑”还是“对抗脑”吗?

(三)教学的基本问题 ? 教师与学生
? 掌握知识与发展智力 ? 教学中的认知与情感 ? 接受学习与发现学习

核心观点
教学的基本问题是无法穷尽的,但最根本的问题是人的问题; 教学的关键目标是发展能力,掌握知识与发展智力是发展能力的两个方面; 教学不仅是个认知过程还是个情感过程,应该重视情感对认知的作用; 学习方式可以分为两大类,没有好坏之分,只有适合与否。

二、怎样教得有效? ? 教学准备 ? 主要教学行为 ? 辅助教学行为 教学实施 ? 课堂管理行为 ? 教学评价
核心观点
有效教学需要系统思考 教学前、中、后的所有 行为。

教学准备(Ch.4)
怎 样 教 得 有 效 ?
主要教学行为(Ch.5) 教学

教学实施

辅助教学行为(Ch.6) 管理(Ch.7)

教学评价(Ch.8)

教学实施行为分类表
性质 行为指向 类别 直接指向教学目 标或需要处理的 内容 呈示行为: 语言、 文字、 声像、 动作示范 对话行为: 问答 (发问、 候答、 叫答、理答) 、讨论 指导行为: 自主学习、 合作学 习、探究学习 学习动机的培养与激发 课堂强化技术的应用 教师期望效应的实现 良好课堂气氛的营造 课堂问题行为及其成因 课堂问题行为的处理 课堂问题行为的预防 教师培养与培 训的质量, 教学 专业知识与技 能, 事先准备程 度 主要是教师的 课堂经验与教 师的人格素养, 教学机智 教师的课堂经 验与专业技能, 人格素养 行为类别 决定因素

主要教学 行为

辅助教学 行为

课堂中的学生或 情景中的问题

课堂管理 行为

学生所发生的破 坏性行为或偶发 事件,教学效率

(一)教学准备 (Ch.4) ? 我想让学生明白什么(目标)
? 我怎么知道学生明白了(与目标相匹配的评价)
? 基于课程标准命制试题 ? 基于课程标准设置表现性任务

? 我如何安排学习活动才使学生更加明白(表现 更好) ? 备课文本(课程教学方案)
? 学期课程纲要 ? 单元/课时教案 核心观点
我们经常是在自己不清楚 想到哪里去,就热烈地争 论着骑自车去好还是打车 去好。

(二)主要教学行为(Ch.5)
叙述结构: 呈示行为
1、讲述 2、板书 3、声像呈示 4、动作示范 一、功能与表现形式 二、影响因素 三、运用策略

对话行为
5、问答 6、讨论

以教师为主

指导行为
7、自主学习指导 8、合作学习指导 9、探究学习指导

以话题为主

核心问题:此框架是否涵盖了教师的所有行为?

以学生为主

以“讲述”为例(pp.140-143)
? 功能与表现形式:说明是什么或怎么做;解释 为什么。它的优势6点,劣势9点。其表现形式 有描述性、说明性与解释性讲述 ? 影响因素
? 言语表达的外在形式:语音、语流与语速 ? 用词是否恰当 ? 讲述内容的组织性与逻辑性 ? ? ? ? ?

? 运用策略

语音准确,语词恰当,语流连贯,语速适中 依据讲述的内容选择适宜的组织形式 运用“规则—例证—规则”程式 有意识地使用连接词 适当运用肢体语言

讲述的误用 ? 1.过短的时间内呈现了过多的新知识;
? 2.讲述时间太长,超出学生有意注意的时限; ? 3.讲述内容缺乏组织性、逻辑性,没有说明所讲 述观点之间的相互联系; ? 4.讲述时不顾及学生原有经验和知识基础,或对 学生知识准备作想当然假设,或没有深入浅出; ? 5.讲述时没有激发起学生有意义地理解知识的心 理倾向。 案例:杜郎口中学的经验

(三)辅助教学行为 ? 学习动机的培养与激发 (Ch.6)
? 课堂强化技术的应用 ? 教师期望效应的实现 ? 良好课堂气氛的营造
核心观点
教师需要激发学生学习的 内部动机与外部动机以及 利用情景的支持或促进学 习的力量?

研究表明:在课堂教学中,教师用于教学的时间大约仅占一半,另一半用在课堂管理上, (Ch.7) 而后者的大部分时间又是用来处理纪律问题的。

(四)课堂管理行为

? 课堂问题行为及其成因
? 破坏性问题行为,如上课打电话 ? 非破坏性问题行为,如上课看报

? 课堂问题行为的处理 ? 课堂问题行为的预防
核心观点
课堂管理就是为教学的 顺利进行创造条件。

(五)教学评价(Ch.8)

? 从考试文化走向评价文化 ? 学业成就的评价 ? 课堂教学的评价
核心观点
1、学业成就评价不仅是为了 对先前学习的证明,而且是 为了后续的学习更好。 2、听课就是收集证据的过程; 评课就是基于证据的推论。

从考试文化走向评价文化

? 考试、测验与评价:评价是为了创造适合儿童 的教育 ? 教学评价的范式转换:从“对学习的评价”走 向“为了学习的评价” ? 平衡的评价系统
? 外部评价与内部评价 ? 纸笔测验与表现性评价 ? 输入、过程与结果评价

学业成就的评价
? 主要方式:日常检查,考查、考试或测验,表现 性评价 ? 结果处理:评分制(绝对与相对),评语制 ? 评价结果的运用与报告
? 运用:反馈 ? 报告:全面,清晰,必要的比较

课堂教学的评价
? 核心理念
? 基于教学改进 ? 基于专业思考 ? 基于协商参与

? 内容框架:输入、过程、结果
? ? ? ? 学生学习 教师教学 课程性质 课堂文化

? 方法:课堂观察(LICC模式) ? 主体:同行、学生与自我

学生评教
等 项 目 级 教师 1 教师 2 教师 3

年 月 日 教师 4 教师 N

说明:请用 5、4、3、2、1 给本学期所有任课教师评等,5 代表完全赞同;1 代表很不赞同。

1.该教师备课是认真、充分的 2.该教师常用举例方式讲清内容 3.该教师讲课能激发我的兴趣 4.该教师能随时和我讨论问题 5.该教师善于发现我不懂的地方 6.该教师对我比较真诚、热情 7.该教师布置、批改的作业,我是满意的 8.听该教师每一堂课我都是有收获的 9.该教师经常研究与教育教学有关的问题 10.该教师上课无迟到、早退、拖堂或无故 缺课现象 11.我欢迎该教师继续给我们上课 总 分 通过将上述各任课教师相互比较,从整体上看,我认为最令我满意的一位教师是
2009-8-14



三、怎样教得更好、更有意思?
? 教师、教学与研究(Ch.9) ? 教师开展教学研究的路径(Ch.10)

教师、教学与研究(Ch.9)
? 研究是一种态度 ? 教师即研究者
? 作为研究者才能顺利立足教师职业 ? 作为研究者才能走向职业发展高峰

核心观点
教师从事教学研究,不存在 “能不能”和“要不要”的问 题,而是如何对待自己的工作 和自身发展的态度问题。(p.297)

? 教学即研究
? 研究才能教得更好 ? 研究才能教得更有意思

? 教学研究的一般方法和规范
? ? ? ? ? 发现问题 分析与选择问题 制定研究方案 实施研究方案和收集证据 回答和解决问题

核心问题
教师做研究要不要讲规范?态 度与规范矛盾吗?

新教师发展差异是怎么产生的?
同样是两个大学毕业生分到学校工作,同样兢兢 业业地上班,三年后,其中一个无甚进步,最多就是 所教学生考上了高一级学校,而另一位教师却硕果累 累,这是什么原因呢?原因就在于,前者每一天的兢 兢业业都是盲目而麻木地工作,他表面上工作了三年, 其实只工作了一天,因为他每天都在重复昨天的故事; 而后者则的的确确工作了三年,他每一天都带着一颗 思考的大脑在工作。这就是我说的反思型教师。所谓 反思,在我这个语境里,不仅仅是“想”,而且是一 种教育的状态,就是不断调整、改进、提升自己教育 品质的行为。
资料来源:摘自特级教师李镇西在一次会议上的发言稿

牛年快乐(风儿)

牛年春节的主题就是“牛”,到处可以看到各种福牛的形象,玩具、红 包…… 让我高兴的是在假期里我收到了一张别致的“牛年贺卡”,还收到了朋友发 给我的各国牛年的邮票。当时,一看就非常高兴,马上想到可以把它作为课程资 源,上一堂美术课。于是,今年我任教的四年级的牛年第一课,题目就是《牛年 快乐》,呵呵~~~ 这节课从感受牛年春节的快乐、送牛年的祝福开始,我把牛年贺卡以及牛年 邮票作为送给孩子们的牛年礼物带领大家一起欣赏……中国喜气神气的红牛、韩 国清新可爱的卡通牛、越南花纹美丽的彩牛……让孩子们觉得很新鲜很有趣……然 后,我们是不是也能来设计一张牛年的邮票,表达快乐牛年的想法呢?接着,大 家一起讨论了两个问题:1、怎么画牛——牛有怎样的造型特点?你心中的牛是怎 样的?2、怎么设计邮票——邮票有哪些部分组成? 特别让我觉得开心的是每个孩子都饶有兴趣地参与,画前没有人犹豫观望, 都胸有成竹地迅速动手,并且画出来的“牛”各有各的造型和特色…… 寒假刚过去,孩子们对于上课有点不适应,一些孩子不会倾听,尤其是其他 同学发言的时候经常七嘴八舌地讲话,于是,我们约定做个小游戏,提醒过还不 改的同学得来表演一下“牛”。当这三、五个调皮的男孩子表演的时候,孩子们 都乐不可支,还有一些同学自告奋勇来一起参与表演,我被一个小男孩的“牛角” 顶了三次,在讲台边左躲右闪,哈哈!…… 孩子们谈自己这节课的快乐感受,虽然只是寥寥数语,却让我感动: 老师送给我们祝福的PPT让我觉得很快乐!

教师开展教学研究的路径(Ch.10)
自我反思
事件记录型 他人比较型 自我批判型

同伴互导
目标发散型 目标聚焦型 目标多重型

专家引领
构件需求型 支架需求型 心智模式型

事件记录型
1. 这节课上,我在目标设置/情境创设/引 起动机/课堂组织/环节过渡/重点把握/难 点突破/问答/理答/作业设计等方面处理 得怎么样?表现在哪些地方? 在今天的教学中,最令我兴奋/沮丧/激 动的事情是什么? 本周我最成功/失败/有风格的课是哪一 节?哪些事件能证明这一点?(充分的 准备,教学手段的更新,教学方法的变 化,教学环境的布置还是其它?) ……

他人比较型
1. 我的课/教案/作业设计与某人的课/教 案/作业设计有什么不同? 2. 我的讲解和某人的讲解有什么不同? 3. 我的课堂组织/教学评价和某人有什么 不同?效果有什么差异? 4. 某人的课件制作/情境创设/问题设计/ 作业设计与批改/课堂组织与管理/教学 环节等给我有什么启示? 5. ……

2.
3.

4.

自我批判型
1. 我知道自己的教学理念吗?在我的所 有行为中,哪些行为是体现自己的教 学理念的?哪些行为是违背自己的教 学理念的? 我的课程/教学/评价观是什么?合理性 的依据又是什么? 我理想中的语文/数学/体育/美术…… 课是什么样的?为什么? 我的各种教学惯例哪些是合理的、哪 些是有待改进的?为什么? ……

2.

自我反思

3. 4.

5.

? 目标分散型
? 面对那位学生的不完全回答,我该如何追 问? ? 我的情境创设为何引不起学困生的学习动 机? ? 如何设计这节课的板书以便于学生形成大 观念? ? 如何给全班同学分类别地写作业评语? ? 如何指导学生读教材中的图形? ? 如何按教学环节分配这一节课的时间? ? ……

同伴互导

? 目标聚焦型
– 如何规范地分解课程标准以便于叙写学 习目标? – 如何处理来自学生或情景的突发事件? – 如何基于课程标准开展命题研究? – 如何以问题驱动教学? – 如何获取和利用课堂教学中的评价信息 ? – 如何指导学生自主学习?……

? 目标多重型
– – – – – – – – 撰写《课程纲要》、合作备课 课堂观察 复杂课件制作 学科网建设 课题研究 开发校本课程 指导学生开展课题研究 课程标准、教材、教学与评价 一致性研究 – ……

案例:同伴互导
我和T老师都是8年教龄的数学老师。数学教研组是一个大组,20多个人, 大组活动一般一个学期只举行一、两次,所以,数学老师间的专业交流更多的 是在备课组内。我和T老师一直不在一个备课组,相互间切磋教学问题的机会 并不多,但我们志趣相投,能力相当,对一些教学问题有着共同的兴趣。为了 增加彼此交流探讨的机会,我们决定开展较为紧密的合作研究,双方还订了口 头的君子协定,正式地进行为期一年的合作研究。但研究什么,怎么研究,要 想达到什么目标,却不在规定之列。 合作开始后,我们就是这样“玩”的,彼此坚守着那个口头约定,每次都 相聚甚欢。在学年结束时,教研组要我们谈谈一年合作研究的成果时,我给大 家列出了这一年来我们聊过的话题: 第一学期,有近五个月的时间。我们基本上每个月聚一次,聊了5个话题: 如何分解不等式的学习目标,不等式的典型题型及典型解法,设计一份关于圆 锥体积计算的分层评价的试卷,追问要注意那些问题。 第二学期,四个月时间。我们聊了3个话题:怎样利用学生的板演,课堂 的最后5分钟干什么,合作编了一份期末模拟卷。 以前也跟老教师做过一些课题,但还是觉得这种同一个层次的老师在一起 合作研究,比较容易找到话题,感觉比较“实”,“我们下学期还想继续下去, 初步想法是想确定一个主题,能集中研究一段时间”。

? 构件需求型
? 在开展基于课程标准的教学设计中, 如何把课程标准转换成学习目标? ? 在撰写教案时,如何叙写学习目标? ? 如何在语文课上有效展示PPT? ? 如何在美术课中组织小组讨论? ? 如何设计数学课的课后作业? ? 在小组合作学习中,如何指导学生分 工? ? ……

专家引领

? 心智模式型 ? 支架需求型
– – – – 如何设计教学环节? 如何进行课堂观察? 如何将教学问题转化为课题? 如何分析、整理研究中收集的资 料? – 如何构建教学论文的结构? – 如何将自身的优秀经验概念化? – ……
– 如何基于某种视角分解课堂教学? – 如何从基于教材的教学走向基于课 程标准的教学? – 如何改变原来的教案以撰写基于课 程标准的教案? – 如何才能实现“评价设计先于教学 设计”? – 如何从“对话”的角度来总结我的 教学经验? – 如何批判自己的教学观以求嬗变? – ……

案例:“体悟教学”的催生(唐江澎)
无数次自问自己:教学究竟是什么?怎样教才是有效的?如何科学评价学生的 学业成就?思考一次次陷于困惑,困惑又一次次触发思考。 朦胧中意识到,仅在语文教学的圈子里打转,对上述问题的寻解是困难的。我 需要课程论、教学论、学习论、教育评价学等教育理论的支撑,需要目及国际教育 改革潮流的视野,需要搭建起教育科研方法的平台。桌上的读物变了类型,曾被鄙 薄为“你不说我还明白,你越说我越糊涂”的艰涩的理论专著,重又捧起硬着头皮 来读,并力图将其专业话语转译为我的经验话语,这样倒增添了兴味。尤其高兴的 是,当与学者、教授们交流时,我的鲜活的案例可以准确注解他们的“概念”,新 一层次的“对话”从而实现。毋庸讳言,教育理论确有远离实践的痼疾,但实践工 作者对理论的畏惧自疏和骨子里怀疑鄙薄的偏见,无疑更拉远了“两张皮”。实际 上,尽力地靠拢、交流、对话,完全可以使双方获得更大的滋养。 …… 还应庆幸有了与大师、专家、学者对话、交流的机会。钱梦龙、于漪老师听课 点评,誉不溢美,批及痛处;崔教授、王博士更是连续跟踪,录音摄影,晚来争吵, 非得把你分析得七开八透、体无完肤不可。不必奢求专家们指点迷津,他们仅仅提 供有关背景框架的坐标图,能回答该怎么走的还是自己。渐渐地,我研究的视角发 生了转变:由研究分几个步骤来形成模式,用什么材料来构建体系,创设什么样的 情境来显示特色,转向研究学生能否在这些形式中真正获得内部体验,能否对所教 的内容产生富有个人意义的理解。同时,开始大量积累有关教学过程的事实性材料 (教历)。在此基础上,提出了“体悟教学”的策略方法体系。
资料来源:http://www.oldq.com.cn/blog/tangjiangpeng/200803/82805.html

“庖丁”分解课堂(林荣凑)

要观察课堂,首先要分解课堂。我们一向熟悉的课堂,面对“分解”两字,顿时又陌 生起来了。我们一直迷茫地左看右看,不知道脚要往哪个方面迈!是教授一次次指点我们。 教授说,课堂就一头活猪,研究必须要分解,可以人为地把活猪分成猪头、猪身、猪尾巴。 我们不是天生的分解课堂的庖丁,只能用最老土的办法——查资料,做摘录,扫描,电脑 录入。无所谓八小时内外,也放弃了寒假的休息,直到2006年3月5日,我们才抖抖索索 地拿出四种分解思路: (1)依据新课程理念,切分为师生关系、教学互动、主动探究、预设生成、回归生活、 合作学习、信息技术与学科整合、多元评价等八个维度; (2)依据课堂教学的主体、客体的互动关系,切分为教师、学生、教学信息、教学媒 体等四个维度; (3)依据课堂教学的传统执行流程,切分为教学目的、教学任务、教学过程、教学组 织、教学方法、教学手段、教学评价等七个维度; (4)以教学的基本范畴,切分为教学结构与教学组织、教学理念与教学要素、教学设 计与教学操作、教学预设与教学生成、静态教学与动态教学等五个维度。 四种分解孰优孰劣?是否还有更好的方案?教授应邀来到学校,听完我们的汇报,不 急不躁地说:“课堂是为了什么?教师的教为了什么?一句话,为了学生的学习,我们能 否从影响学生课堂学习的因素有几类出发来思考课堂分解问题呢?”后来,我们知道,这 叫原点思考。依着这种思考方式,我们决定将课堂教学分解为学生学习、教师教学、课程 性质与课堂文化四个维度。…… 原来,复杂的课堂问题可以这样去思考,做简单的还原。这一刻,我们才真正体悟 到“科学就是使复杂的事情简单化”的内涵,才明白什么叫专家思维。

结束语
相信好教师是自己悟出来 的而不是被教(培训)或被评 出来的,关键是要给教师正确 的悟的机会。
多谢倾听!


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