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2016年小学教师资格考试教育教学知识与能力复习重点


教育教学知识与能力(小学)
第一章 第一节 教育基础

小学教育的发展及其特点

一、小学教育概述 (一)小学教育的概念 现代教育学定义“小学”为学龄儿童(6-12 岁)接受初等教育所设的学校,属于基础教育的一部分,现分为 初级小学、高级小学、完全小学、中心小学以及实验小学五种类型。 我国传统教育阶段的划分只有小学和大学两级,小学

也称蒙学。蒙学以学习儒家经典为主,着重儿童认知和 行为处事的训练。 (二)小学教育的任务 根本任务:打好基础 具体任务:1、允许小学生进行系统地学习,培养坐、立、写字与看书的正确姿势,注意锻炼儿童的肌肉和 手部动作,但应避免剧烈运动。 2、培养小学生有目的、有顺序地进行观察,引导儿童从知觉事物表面特征到本质特征,发展有意注意,帮 助学生学会分析、综合、抽象、概括、逻辑思维能力,培养自我意识和自我评价能力。 3、培养小学生的学习兴趣,养盛唐有好的学习习惯和学习品质 4、培养小学生初步分辨是非的能和自我评价自我教育能力。 二、我国小学教育的历史与发展 据记载,我国小学产生于殷周时代。 (一)古代的小学教育(先秦至鸦片战争) 特点: 1、具有鲜明的等级性 2、教育的目的是为统治者服务 3、教育过程是通过对儿童的管制、灌输来进行,具有一定的刻板性和专制性。 (二)近现代的小学教育(鸦片战争至新中国成立) 四个标志性事件 1、1878 年,张焕纶所创办的上海正蒙书院内附设的小班,是我国近代小学的开端,拉开了我国近代教育改 革的帷幕。 (采用班级授课制) 2、1896 年盛宣怀创办的南洋公学外院是中国近代意义上最早正式成立的公立小学堂 (1897 年,盛宣怀创办的南洋公学分为四院,其中的外院即为小学,是我国最早的公立小学堂。 ) 3、1904 年清政府颁布了《癸卯学制》 ,该学制第一次系统构建了以小学堂、中学堂、大学堂为主干的学校教 育体系。 (中国开始建立的第一个近代学制)将小学正式纳入义务教育的范畴。(清政府 1904 年颁布了《奏定初等小学
堂章程》 ,设立了初等小学堂,学制五年,人学对象为 7 岁儿童,同时规定初等小学教育为义务教育,这是我国历史上首次实行义务 教育的开始。)

4、到了 1912 年, “中华民国”教育部改小学堂为小学校。 四个学制 1、壬寅学制,中国首次颁布的第一个现代学制。 2、癸卯学制,中国开始实施的第一个现代学制(实行新学制的开端) 。 3、壬子癸丑学制,男女同校,废除读经并改学堂为学校,是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。 4、壬戌学制,以美国学制为蓝本的六三三学制。它是我国小学教育发展史上的一个里程碑,其影响一直持 续到 1949 年。 (三)当代的小学教育 1、1986 年《中华人民共和国义务教育法》 :开始推行九年制义务教育,标志着我国的义务教育进入了一个新 阶段。 2、1992 年《中国教育改革与发展纲要》 :小学开始了以素质教育为导向的改革 3、2001 年开始了第八次基础教育课程改革。

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三、小学教育的基本特点 小学教育的基本矛盾主要表现为小学生的身心发展水平与人类文化发展水平之间的矛盾。 小学阶段是儿童智力发展的最佳时期,也是个性形成与发展的最佳阶段,更是儿童思想品德、行为习惯养成 的关键期。 (一)小学教育的特殊特点 1、教育对象的特殊性 (1)小学生的身心发展 ①童年期是生理发展相对稳定与平衡的时期。 ②刚入学的儿童感知觉都处于较低水平,随着年龄的增长和教育教学中的不断强化训练,逐步发展和提高。 有意注意不断发展,但无意注意仍起着一定的作用,低年级注意力容易分散 观察事物缺乏兴趣和系统性 记忆的主要方式是形象记忆,直观形象记忆发展较好,因此教学中要注意运用直观教学。 思维发展以具体形象思维为主要形式逐步向抽象思维为主要形式过度。 道德感较为模糊,常依靠教师的评价来衡量事务的好坏。 理智感大多和具体事物相联系。 (2)小学生的发展可能性(小学生生理和心理的发展处于一个尚未完全成熟、相对不稳定、尚未稳定的阶 段。 (3)小学生的能动性和主动性(他们独立自主意识、主动性、积极性都有所提高,产生了新的兴趣和动机。 补充:小学生认知发展的一般特点 (1)小学生感觉、知觉的发展 小学生在观察事物时,往往注意新鲜、感兴趣的东西,要达到对事物清晰、精确、本质的认识尚需一过程。 (2)小学生注意和记忆的发展 小学生记忆能力迅速发展,表现在:从机械记忆占主导地位逐渐向理解记忆占主导地位发展;从无意识记忆 为主向有意识记忆为主发展;从具体形象记忆向抽象记忆发展。 (3)小学生思维的发展 小学生思维的基本特征是从具体形象思维为主逐步过渡到以抽象逻辑思维为主。低年级学生的具体形象思维 成分居多,高年级学生的抽象逻辑思维成分居多。两种思维形式的转折大多发生在四年级前后。小学生意识不到 自己的思维过程。思维的自觉性、批判性、灵活性等品质较差。 (4)小学生想象的发展 小学生想象的有意性逐渐增强。想象由模仿性、再现性向创造性过渡,中高年级学生想象的创造性成分不断 增加。想象由具有浪漫性向现实性过渡。 2、小学教育的基础性 (1)小学教育是社会发展的基础 ①小学教育是各级各类教育的基础 ②小学教育对于国家和民族的发展起着奠基作用 (2)小学教育是个体发展的基础 (3)小学教育的课程内容具有基础性 3、小学教育的义务性 补充:义务教育的显著特征:强制性、免费性和普及性 4、小学教育的全面性 小学教育是向儿童实施德智体美全面发展的教育。 补充:小学教育在义务教育中的地位主要表现在以下三方面: (1)普及性 (2)基础性 (3)强制性 (二)小学教师的特点 1、小学教师的劳动特点 复杂性 创造性:体现在因材施教、教学上的不断更新和教育机智三个方面。
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示范性:杨雄《法言?学行》中言:“师者,人之模范。” 劳动时间的延续性和劳动空间的广延性 长期性 系统性 2、小学教师的素质 (1)教师的职业道德修养:忠于教育事业、热爱学生等 (2)教师的知识修养 (3)教师的综合能力素养 (4)教师的心理素养 四、我国现行的小学学制 六三制和五四制并存,其中六三制是我国义务教育阶段的基本学制和发展方向。

第二节 小学的组织与运行
一、学校管理概述 1、学校管理的基本要素:管理者、管理手段、管理对象 2、教学管理是学校管理工作的核心。 3、学校管理的基本内容:思想品德教育管理、教学工作管理、教务行政管理、总务工作管理,其中教学工 作管理是学校管理工作的核心。 4、学校管理的过程:计划、实施、检查、总结四个环节,其中实施是中心环节。 5、学校管理的原则:方向性、科学性、民主性、教育性、规范性、系统性、效益性、动态性原则。 6、学校管理的方法:行政管理方法、法律方法、思想教育方法、经济方法、学术学法。 二、学校组织机构的类型:直线型、职能型、直线—职能型、矩阵型 三、学校组织机构主要职能部门的功能 职能部门: 1、校办:学校对外联络、接待和处理来访、信访,管理人事和安全保卫,学校文件收发和归档、报表统计、 处理反馈信息、安排校长日程等 2、教务处:教学组织和管理、教研室和学科组管理、教育科研、课程资源开发、教师培训、班主任管理、 学生学籍管理等 3、政教处:组织和设计德育活动、指导管理年级组的德育工作、拓展学校德育资源等 4、总务处:经费、物质保障、综合服务等 基层教学实践机构 5、教研室:本学科的教学和研究工作 6、年级组:本年级教育教学方面的工作 四、学校的运行机制 包括学校管理体制和学校规章制度,其中学校内部管理体制是领导和管理学校的根本制度,支配着学校的全 部管理工作,是学校内部机制的核心和灵魂。 校长负责制成为我国现阶段中小学的管理体制。包括了校长全面负责、党支部保证监督、教职工民主管理三 个组成部分。

第三节

教育学基础知识

一、教育概述(重点) (一)教育的概念 1、教育一词的由来 教育是人类特有的一种社会现象,最早将教和育结合起来用的人是孟子-《孟子·尽心上》 : “得天下英才而 教育之,三乐也。 ”
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2、教育的概念 教育是一种培养人的社会活动,产生于人类的生产劳动,是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的 基本途径。 .(1)广义:凡是增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想观念的活动,都可以称作教育。包 括学校教育、社会教育和家庭教育。 (2)狭义: 以直接影响人的身心发展为直接目标的社会活动, 主要指学校教育, 是教育者根据一定的社会要求, 有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作,对受教育者的身心施加影响,促使他们朝着期望方向变化的活 动。 (二)教育要素 1、教育者:是指对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响的人。包括学校教师、教育计 划、教科书的设计者和编写者,教育管理人员以及参与教育活动的其他人员。学校教师是教育者的主体,是最直 接的教育者,在教育活动中起着主导作用。 2、受教育者:是教育的对象,是学习的主体。 3、教育影响:教育实践活动的手段。 (三)教育的性质(重点) 1、教育的本质属性 教育的质的规定性: 教育是培养人的活动, 是教育区别于其他事物现象的根本特征。 它具有以下四方面特点: (1)是人类所特有的一种有意识的社会活动。 (2)是有意识、有目的、自觉地传递社会经验的活动。 (3)是以人的培养为直接目标的社会实践活动。 (4)培养人的活动中存在这教育者、受教育和教育影响三种要素之间的矛盾活动。 2、教育的社会属性 (1)教育具有永恒性:只要有人类社会存在,就存在教育 (2)教育具有历史性:不同历史阶段或社会形态,教育的性质、目的、内容等各不相同,每个时期的教育 都具有自己的特点。 (3)教育具有相对独立性 教育受一定社会的政治经济等因素的制约,但教育作为一种培养人的社会活动,又具有相对独立性。 表现在以下三个方面: a、教育具有历史继承性 b、教育要受其它社会意识形态的影响 c、教育与政治经济发展不平衡 教育超前于一定的政治经济发展水平,这时教育对新的政治经济起着催生的作用。 (四)教育的功能 1、根据教育功能作用的对象:个体发展功能和社会发展功能 2、根据教育作用的性质:正向功能和负向功能 3、按教育功能呈现的形式:显性功能和隐性功能 二、教育的起源与发展(重点) (一)起源 1、神话起源说:教育与其他万事万物一样,都是由人格化的神创造的。 2、生物起源说:人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动,认为动物界就有教育活动。代表人物: 法国的利托尔诺、美国的桑代克、英国的沛西·能。 3、心理起源说:教育起源于儿童对成人无意识的模仿。代表人物:美国心理学家孟禄 4、劳动起源说:教育起源于劳动,起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。代表人物: 前苏联的米丁斯基、凯洛夫 (二)发展 1、原始社会的教育 无阶级性、教育目的是为生产和社会生活服务; 教育内容以生活经验为主,内容贫乏; 教育手段主要是言传身教、口耳相传等; 教育权力平等,男女教育有别的根源在于分工;
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教育水平低,没有专门的人员、机构场所以及组织形式; 教育与原始宗教仪式有着紧密联系。 2、古代社会的教育 包括奴隶社会和封建社会教育两个时期。 (1)奴隶社会教育 中国,专门的施教机构产生,如我国夏、商、西周“庠” “序” “校” 西方:古希腊:雅典(显著特点:培养和谐发展的人)和斯巴达(显著特点:军事教育) 古印度:宗教权威至高无上,教育控制在所罗门教和佛教手中,宗教教育盛行 古埃及:设置文士学校,以僧为师、以吏为师。 (2)封建社会的教育 中国 春秋战国时期:私学发展,百家争鸣,其中儒墨为显学 汉朝:董仲舒“罢黜百家,独尊儒术” ,实行文化教育政策和“察举制”的选士制度。 魏晋南北朝:实行九品中正制,教育上形成了“上品无寒门,下品无氏族” 隋唐:科举 宋代:程朱理学成为国学,四书五经被作为基本教材和科举考试的依据 明代:八股文为科举考试的固定格式 1905 年清政府废科举兴学堂 西方:教会学校和骑士学校 古代学校教育的特征: 阶级性、道统性、专制性、刻板性、象征性(能够接受什么样的教育标志着一个人的社会地位) 、宗教性 3、近现代教育 4、20 世纪以后的教育 (1)新特点: 终生化:法国的保罗· 朗格朗。.《教育-财富蕴藏其中》 、全民化、民主化、多元化、教育技术的现代化: 补充:教育现代化的核心是教师素质的现代化。教育中的任何活动都要靠教师进行,教育目标的实现, 实现效果如何都取决于教师。教师素质的现代化包括:教育思想观念的现代化;职业道德素质的现代化;能力素 质的现代化。总之,教师素质的现代化是现代社会对现代人的总体要求在教师职业上的特殊反映。 (2)现代教育的发展趋势: 加强学前教育并重视与小学教育的衔接; 强化普及义务教育、延长义务教育年限; 普通教育和职业教育朝着相互渗透的方向发展; 高等教育的类型日益多样化 学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化 教育制度有利于国际交流。 二、教育学概述 (一)教育学的研究对象 教育学是以教育现象、教育问题为研究对象,不断探索并揭示教育规律的一门社会科学。 教育问题是推动教育学发展的内在动力 (二)教育学的发展 1、萌芽阶段 (1)萌芽阶段的教育思想 中国: 《学记》是世界上最早的专门论述教育的文献,相传作者为乐正克。对教育进行了系统阐述,阐发了教育的 功能、教育制度、学校管理、教育目的、教育原则、教师的地位和作用、师生关系等,以对教育原则的总结最突 出。 孔子:有教无类、因材施教、启发诱导、学思结合。 墨翟:兼爱、非攻,注重实用技术。 西方:
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苏格拉底:教学方法:产婆术(包含苏格拉底讽刺、定义、助产术三歩) 。 柏拉图: 《理想国》 ,是“寓学习于游戏”的最早提出者。 亚里士多德:古希腊百科全书式的哲学家,代表作《政治学》 。追求美德是教育的最高目的;首次提出“教育 遵循自然”的原则,注意到儿童心理发展的自然特点,主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育 昆体良: 《雄辩术原理》或翻译为《论演说家的教育》 。将学习过程概括为: “模仿—理论---练习”三个阶段 (2)特点: 尚未从哲学、伦理学、政治学中划分出来,表现为零星的教育思想和教育观点,缺乏理论上的思考和经验 上总结。 以习俗的认识为主 以机械类比、比喻、寓言等思维方式为主; 有关教育的论述包含于哲学或道德论述之中。 2、创立阶段 (1)创立阶段的教育思想 夸美纽斯: 捷克教育家夸美纽斯被誉为“教育学之父” 、 “教育史上的哥白尼” ;1632 年发表了《大教学论》是教育学形 成一门独立学科的标志 主要思想: 关于教学原则:教育要遵循人的自然发展的原则 关于教学制度:最早提出并系统论述班级授课制以及教学的原则、方法 关于教学思想:提出要进行把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育” 关于教学内容:规定了百科全书式的课程 具体的教学原则:首次提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等一系列教学原则 卢梭: 法国思想家,代表作《爱弥儿》 ,倡导自然教育和儿童本位的教育观。著名的一句话: “出自造物主之手的东 西都是好的” 康德:1776 年在德国柯尼斯堡大学的哲学讲座中讲授教育学,使教育学首次进入大学课堂。 裴斯泰诺齐:代表作《林哈德和葛笃德》 《葛笃德怎样教育她的子女的》 。其根据教育适应自然的原则和要素 教育理论,研究了小学各科教学法,被称为“教育史上小学各科教学法的奠基人” 主要观点:倡导自然主义教育思想 最早提出教育心理学化 提倡情感教育,爱的教育 西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家。 洛克: 提出白板说 主张绅士教育 赫尔巴特:科学教育学之父 1806 年《普通教育学》的出版标志着规范教育学的建立。 主要观点:将伦理学和心理学作为教育学的理论基础,奠定了科学教育学的基础 强调教师的权威作用,强调教师的中心地位,形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的 三中心论 提出“四阶段教学”理论:明了、联想、系统、方法。后其学生齐勒修改为“五段教学法” 提出了教育性教学原则 教育的目的是为了培养良好的社会公民 杜威: 代表作: 《民主主义与教育》 ,是实用主义教育学的代表人物。 主要观点: 新三中心论:学生、活动、经验 教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造 主张做中学,在问题中学习 学校即社会
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提出五步教学法: 创设疑难情景;确定疑难所在;提出解决问题的种种假设;推断哪个假设能解决这个困难;验证这个假设。 陶行知: 被毛泽东称为“人民教育家” 。提出了生活即教育、社会即学校、教学做合一三大主张,生活教育理论是陶 行知教育思想的理论核心。 3、发展阶段 (1)马克思主义教育学的形成和发展 代表人物: 克鲁普斯卡娅:最早以马克思主义为基础,探讨教育问题。 凯洛夫:总结前苏联 20 世纪 20-30 年代教育正反两方面的经验,论述了全面发展的教育目的,对我国建国初期的 教育有着广泛的影响。 马卡连柯:集体主义教育思想。 杨贤江: 《新编教育大纲》是我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。 我国学者在 20 世纪 60 年代以后开始编写有中国特色的马克思主义教育学。 (2)现代教育理论的发展 赞科夫: 《教学与发展》 ,提出了发展性教学理论,使所有的学生包括差生都得到一般发展。 布鲁纳: 《教学过程》强调学科结构,提出了结构主义教学理论,倡导发现法 瓦·根舍因: 《范例教学原理》 皮亚杰:论述了智力发展的阶段 苏霍姆林斯基:全面和谐的教育思想,其著作被称为“活的教育学” 。 布罗姆: 《教育目标分类学》 。把教学目标分为认知、情感、动作技能三大领域。 认知领域由低到高分为六个层次:知道、领会、运用、分析、综合、评价。

三、教育与社会发展 (一)教育与社会生产力的相互关系(重点) 1 生产力对教育的决定作用 (1)生产力水平决定教育的规模和速度 第一次工业革命:提出了普及初等教育的要求 第二次工业革命:提出了普及初级中等教育的要求 第三次工业革命:提出了普及高等中级教育的要求 信息革命:高等教育大众化 (2)生产力水平制约着教育结构的变化 (3)生产力水平制约着教育的内容和手段 2、教育对生产力的促进作用 (1)教育再生产劳动力 通过教育,可以使人掌握一定的知识、生产经验和劳动技能,即把可能的劳动力转化为现实的劳动力,提高 劳动效率,促进生产力的发展。
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(2)教育再生产科学知识 (二)教育与社会政治经济制度的相互关系(重点) 1、政治经济制度对教育的制约作用 政治经济制度决定着教育的性质,即政治经济制度决定着教育的思想政治方向和为谁服务的问题,并非决定 着教育的一切。 决定教育的领导权 决定着受教育权 决定着教育目的的性质和思想道德的内容 2、教育对政治经济制度的影响作用 (1)为政治经济制度培养所需要的人才 (2)可以促进民主 (3)是一种影响政治经济的舆论力量 (三)教育与文化的相互关系 1、文化对教育发展的制约作用,表现在:影响教育目的的确立、教育内容的选择、教学方法的使用。 教育的文化功能:具有筛选、整理、传递和保存文化的功能 具有传播和交流文化的作用 具有更新和创造文化的作用 2、教育与文化关系的特殊性:文化本身是一种教育力量;教育本身是一种特殊的文化现象。 3、学校文化 学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。核心是学校各群体所具有的 思想观念和行为方式,其中最具决定作用的是思想观念,特别是价值观念。 校园文化是学校文化的缩影,校园文化包括物质文化、精神或观念文化(校园文化的核心)和制度(规范) 文化。 四、教育目的 (一)教育目的概述 教育目的的含义:教育目的是教育的核心问题,是国家对培养人的总的要求,他规定着人才的质量和规格, 对教育工作具有全程性的指导作用。是整个教育工作的方向,是一切教育工作的出发点和归宿。 广义的教育目的:是指人们对受教育者的期望,即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变 化,或者产生怎样的结果。如家长的期待等 狭义的教育目的:各级各类学校在国家对受教育者培养的总的要求指导下,对人才培养的质量和规格上的具 体要求。 (二)教育目的的作用 导向作用 激励作用 评价作用:评价学校的办学方向、办学水平和办学效益、教师的教学效果、学生的学习质量等的根本标准和 依据。 (三)教育目的的理论 1、宗教本位论:把人培养成虔诚的宗教人士。代表人物:奥古斯汀、托马斯·阿奎那 2、社会本位论:从社会发展需要出发,注意教育的社会价值。评价教育要看其对社会发展的贡献。代表人物: 柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱等。 3、个人本位论:从个人本位的本能需要出发,强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要,注重教育对个 人的价值。代表人物:卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛奇等 4、教育无目的论:杜威。教育的过程在他自身以外没有目的,它就是它自身的目的。否定的是教育的一般的、 抽象的目的,强调的是教育过程内有的目的,即每一次教育活动的具体目的,并非主张教育无目的。 (四)教育目的的层次 1、国家的教育目的 2、各级各类学校的培养目标 3、教师的教学目标 (五)教育目的的影响因素
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1、社会政治、经济、文化因素---主要依据 2、人的身心发展特点与需要 3、制定者的教育理想和价值观 (六)我国的教育目的 1、我国当前的教育目的:1999 年 6 月,中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革、全面推进素质教育的 决定》 ,提出“以培养学生创造精神和实践能力为重点,造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美 等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。 2、确立我国教育目的的理论依据—马克思关于人的全面发展的学说 3、我国实现教育目的的基本要求 (1)强调教育为社会主义建设事业服务 (2)要求使学生在德智体美劳方面全面发展 (3)实现的根本途径:教育与生产劳动相结合 4、素质教育 素质教育的基本内涵: 以提高国民素质为根本宗旨 面向全体学生 促进学生全面发展 促进学生个性发展 培养学生的社会责任感,创新精神和实践能力为重点 要贯穿于教育的全过程并渗透于教育的各个方面。 五、教育制度 (一)教育制度概述 狭义的教育制度指学校教育制度,简称学制。 学制:是一个国家各级各类学校的总体系,具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年 限以及他们之间相互衔接的关系。 学校教育制度处于国民教育的核心和主体地位,体现了一个国家国民教育制度的实质。 (二)学校教育制度在形式上的发展 1、前制度化的教育:始于人类早期的原始社会教育,是人类教育史上的一个重要阶段,为制度化的教育提供 了必不可少的发展基础。也是一种实体化的教育,教育实体的出现,意味着教育形态已趋于定型。 属于形式化的教育形态,具有以下特点: 教育主体的确定 教育对象相对稳定 形成系列的文化传播活动 有相对稳定的活动场所和设施 由以上因素结合而成的独立的社会活动形态 2、制度化的教育:制度化教育建立的典型表现特征是学制的建立,中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末 年的“废科举,兴学堂”以及颁布了全国统一教育宗旨和近代学制。 标志:近代学校系统的出现 制度化教育的特征: ①对入学资格有严格的要求; ②明确的修业年限: ③规范的教学组织; ④整体一贯的课程设置; ⑤严格的管理制度: ⑥专业化的教育人员: ⑦具有固定的教学场所。 3、非制度化的教育 指出了制度化教育的弊端,但又不是对制度化教育的全盘否定。推崇“教育不应再限于学校的围墙之内” 库姆斯等人的非正规教育
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伊里奇:非学校化观念 构建学习化社会是非制度化教育的重要体现。 (三)现代学制的类型 1、双轨学制:主要存在于 19 世纪欧洲国家,如英、法、西德 2、单轨学制:是 19 世纪末 20 世纪初在美国形成的学制 3、分支型学制:20 世纪上半叶由苏联建立的一种学制形式,介于双轨与单轨之间的学制 (四)教育制度的影响因素 1、生产力发展水平和科学技术发展状况 2、社会政治经济制度 3、青少年儿童身心发展规律 4、本国学制的历史发展和外国学制的影响 (四)我国当前的学制改革 1、我国当前的学制是由单轨制发展而来的分支型学制 2、 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020) 》规定了我国今后一个时期的教育事业改革发展的工作 方针: 优先发展(战略地位) 育人为本(根本要求) 改革创新(动力) 促进公平(基本教育政策) 提高质量(核心任务) “两基本、一进入” :基本实现教育现代化,基本形成学习型社会,进入人力资源强国行列。 在学制方面, 《纲要》按照完善现代国民教育体系、形成终身教育体系的要求,明确了今后一个时期我国学制 方面的发展任务,主要有: 1、积极发展学前教育,重点发展农村学前教育 2、是巩固前高九年义务教育水平,重点推进均衡发展 3、是普及高中阶段教育 4、把职业教育摆在更突出的位置 5、全面提高高等教育质量 6、发展继续教育,努力建设学习型社会 7、关心和支持特殊教育,完善特殊教育体系,健全特殊教育保障机制。 第四节 基础教育课程改革

一、课程的概念 “课程”指课业及其进程,把课程用于教育科学的专门术语,始于英国教育家斯宾塞。 广义的课程:学生在校期间所学内容的总和及进程安排 狭义的课程:特指一门学科 我们所研究的课程是广义的课程 课程是学校教育的基础。 二、课程的类型 (一)从课程的组织方式来划分:分科课程、综合课程与活动课程 分科课程:又叫学科课程,是一种单学科的课程组织模式。 综合课程:是打破传统的学科课程的知识领域,组合两门以上学科领域而构成的一门学科。 活动课程:又称儿童中心课程、经验课程,是为打破学科逻辑组织的界限,从儿童的兴趣和需要出发,以 活动为中心组织的课程。 (二)从对学生的学习要求的角度来划分:必修课程与选修课程 必修课程:培养学生的共性,体现对学生的基本要求 选修课程:满足学生的兴趣、爱好,培养和发展学生的良好个性。 (三)从课程设计、开发和管理的主体来划分:国家课程、地方课程与校本课程
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国家课程:通过课程体现国家的教育意志,确保所有国民的共同基本素质。 地方课程:对该地中小学课程实施具有重要的导向作用,通过课程满足地方社会发展的现实需要。 校本课程:实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策过程。校本课程开发的主体是教师,起主 导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。 (四)显性课程与隐性课程 隐性课程:亦称潜在课程、自发课程,是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。如师生关系、校风、 学风等。隐性课程是伴随着显性课程而生的,没有显性课程就没有隐性课程。计划性是区分显性课程与隐性课程 的主要标志。 三、课程理论流派 (一)学科中心课程论 是最早出现、影响最广的课程理论。夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳等是学科中心课程理论的代表人 物,要素主义、结构主义是其代表理论。 (二)活动中心课程论(主经一切学习来自于经验,学习必须和个人特殊经验发生联系,打破学科界限) 代表人物:杜威、克伯屈 (三)社会中心课程论(围绕重大社会问题来组织课程内容) 代表人物: 社会改造主义:布拉梅尔德 批判理论:金蒂斯、布迪厄 四、课程内容(需重点把握) (一)课程计划 1、概念: 课程计划,又称教学计划。是根据教育目的和不同类型学校的教育任务,由国家教育主管部门制定的有关教 学和教育工作的指导性文件。它是学校组织教育和教学工作的重要依据,也是学校安排整个课程检查、衡量学校 工作和质量的基本依据。 2、课程计划的组成 主要包括课程的设置、学科顺序、课时分配以及学年编制和学周安排。 课程设置是制定课程计划的首要问题。 3、课程计划的作用 是指导和规定教学活动的依据,也是制定课程标准的依据。 补充:我国义务教育的教学计划应具有的三个基本特征:强制性、普遍性、基础性 (二)课程标准 1、课程标准的含义:是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科的内容及其实施、评价的指导 性文件。 2、课程标准的结构 第一部分是前言,包括课程的性质与地位、课程的基本理念、课程标准的设计思路等。 第二部分是课程目标,这是课程标准的核心内容,包括总目标和阶段目标。 第三部分是课程内容,是具体的知识内容要点。 第四部分是实施建议,包括教材编写的建议、评价建议、课程资源的开发和利用等。 3、课程标准的作用:是教材编写、教学、评价和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。对教师 工作有直接的指导意义。是评价教师教学质量和学生学习效果的标准和依据。 (三)教材 又称教科书,是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书,是课程标准的具体化。教材的编排一 般采用螺旋式上升和直线式编写两种基本形式。 教材包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中,教科书和讲义是教材的 主体部分,故人们常把教科书与讲义简称为教材。 教材的作用: 1、教材是学生在学校获得系统知识进行学习的主要材料,它可以帮助学生掌握教师讲授的内容;同时,也 便于学生预习、复习和做作业。教材是进一步扩大知识领域的基础,所以要教会学生如何有效地使用教材,发挥 教材的最大作用。 2、教材也是教师进行教学的主要依据,它为教师备课、上课、布置作业、学生学业成绩的评定提供了基本
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材料。熟练掌握教材内容是教师顺利完成教学任务的重要条件。 五、课程资源 (一)课程资源的概念 1、广义:形成课程的直接要素来源和实施课程的必要而直接的条件 2、狭义:指形成课程的直接要素来源 课程资源包括教材及学生学庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。其中教材是核心和主要 组成部分。 (二)课程资源的分类 1、根据来源:校内和校外课程资源 2、根据性质:自然和社会课程资源 3、根据物理特征和呈现方式:文字、实物、活动和信息化资源 4、根据存在方式:显性和隐性课程资源 5、根据功能特点:素材性与条件性课程资源 (三)课程资源开发的途径与方法:进行社会调查、审查学生活动、开发实施条件、研究学生情况、鉴别校外资 源、建立资源数据库 六、课程开发 (一)课程开发的概念 是指通过对社会和学习者需求分析,确定课程目标,再根据这一目标选择某一个学科的教育内容和相关的教 学活动进行计划、组织、实施、评价、修订,以最终达到课程目标的整个工作过程。 课程反映一定社会的政治、经济的要求,受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制 约。也就是说,社会、知识、儿童是影响学校课程开发的三大因素。 (二)课程开发的模式 1、目标模式:泰勒 2、过程模式:斯腾豪斯 3、情境模式:劳顿的文化分析理论(情境模式黄型的可操作性程序包括情境分析、目标表述、制定教学方 案、阐明和实施、检查反馈评价改进 七、课程评价(依据一定的评价标准,通过系统地收集有关信息,采用各种定性、定量的方法,对课程的计 划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径) 1、目标评价模式 首先由被称为“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提出,以目标为中心而展开,是在泰勒的评价 原理和课程原理的基础上形成的。 2、目的游离评价模式 由美国教育家和心理学家斯克里文提出。他认为,评价者应该注意到的是课程计划的实际效应,而不是其预 期的效应。 3、CIPP 评价模式 是指背景评价、输入评价、过程评价、成果评价的缩写 4、CSE 评价模式(需要评定、方案计划、形成性评价、部结性评价) 八、基础教育课程改革的理念 (一)基本理念 1、三维目标观:即教学的目标是知识技能、过程方法、情感价值观三维目标 2、综合课程观:课程的设置更加综合,体现整体性、开放性、动态性,培养学生综合的视角和综合的能力。 3、内容联系观:课程内容与社会生活、学生已有的经验相联系,加强教学内容的生活化,使学习更有意义。 4、学习方式观:强调自主、合作、探究的学习方式,培养学生的自主性、合作性、创造性,使学生适应社 会发展的需要。 5、发展评价观:重视学习过程的评价,通过评价促进学习的作用,而不是检查验收的作用。 6、校本发展观:从学校的实际情况和学生的实际情况出发,开发校本课程,增强学生的选择性,促进学校、 教师、学生的特色发展。 (二)核心理念 新课程改革的核心是教育以人为本,即“一切为了每一位学生的发展” 。具体表现在:
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1、关注每一位学生 2、关注学生的情绪生活和情感体验。用“心”施教 3、关注学生的道德生活和人格养成。使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。 九、基础教育课程改革的目标 具体目标: 1、实现课程功能的转变。改变课程过于注重知识传授的倾向,即从单纯注重传授知识转变为引导学生学会 学习、学会合作、学会生存,学会做人 2、体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现 状。 3、密切课程内容与生活和时代的联系 改变课程内容繁难偏旧和过于注重书本知识的现状。 4、改善学生的学习方式。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。 5、建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。改变课程评价过于强调甑别和选拨的功能。 6、实行三级课程管理制度。改变课程管理过于集中的状况。 十、基础教育课程改革的实施情况 (一)课程结构 小学阶段以综合课程为主;初中阶段设置分科和综合相结合的课程;高中以分科课程为主。 (二)课程内容 义务教育阶段的课程标准体现出普及性、基础性和发展性 教材管理由“国编制”转变“国审制” ,教材呈现方式多样化 (三)课程实施 1、学生观:强调学生是发展中的人、独特的人,具有独立意义的人。 2、学习方式:提倡自主、合作和探究 3、教师观方面:从教师与学生的关系看,新课程要求教师应该是学生学习的促进者;从教学与研究的关系 看,新课程要求教师应该是教育教学的研究者;从教学与课程的关系看,新课程要求教师应该是课程的建设者和 开发者;从学校与社区的关系看,新课程要求教师应该是社区型的开放教师。 4、教学行为方面:师生关系上强调尊重、赞赏;对待教学关系上,强调帮助、引导;在对待自我上,强调 反思;在对待其他教育者的关系上强调合作。 (四)课程管理 建立以校为本的教学研究制度,建立民主科学的教学管理机制,建立旨在促进教师专业成长的考评制度。 (五)课程评价 在教师评价方面,打破唯“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法,建立促进教师不断提高的评价指标 体系,强调以“自评”的方式促进教师教育教学反思能力的提高,倡导建立教师、学生、家长和管理者共同参与 的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度,打破关注教师行为表现、忽视学生参与学习过程的传统的课堂教学评 价模式,建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式。 补充:我国小学课程设计的原则: 1、高度的科学性和高度的思想性相统一; 2、要以实现教育目的和学校培养目标为最终目的; 3、要适合小学儿童身心发展的特点。 第五节 教师专业发展 补充:教师的权利与义务 除了我国宪法和法律所赋予公民的一般权利和义务,教师还具有其职业特有的权利和义务。 (一)教师享有的权利 教师的权利是指我国法律法规所规定的教师享有的与其职务相关的权益。依据《教师法》的规定,我国教师 享有以下权利: 1.教育教学权。进行教育教学活动,开展教育教学改革和实验,这是教师的最基本权利。 2.科学研究权。从事科学研究、学术交流,参加专业的学术团体,在学术活动中充分发表意见. 3.管理学生权。指导学生的学习和发展,评定学生的品行和学业成绩。 4.薪资休假权。按时获取工资报酬,享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假。 5.民主管理权。对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议.通过教职工代表大会
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或者其他形式.参与学校的民主管理。 6.进修培训权。参加进修或者其他方式的培训。 (二)教师承担的义务 教师的义务是指法律规定的教师依法承担的与其职业职务相关联的责任。依据《教师法》的规定,我国教师 承担以下义务: 1.遵守宪法、法律和职业道德,为人师表: 2.贯彻国家的教育方针,遵守规章制度,执行学校的教学计划,履行教师聘约,完成教育教学工作任务: 3.对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育.法制教育以及思想品德、文化、 科学技术教育,组织、带领学生开展有益的社会活动: 4.关心、爱护全体学生,尊重学生人格,促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展: 5.制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为,批评和抵制有害于学生健康成长的现象: 6.不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。 一、教师专业发展的内涵 (一)教师专业发展的含义 教师由一名新手发展成为专家型教师或教育家型教师的发展过程。包括两方面: 一是教师自身的专业成长过程,教师通过自身反省和反思在专业知识与技能态度上实现个人成长。 二是促使教师专业成长的过程,即外力促使教师提升的过程。 答案二:所谓教师专业发展,是指一个人历经职前师资培育阶段,到在职教师阶段,直到离开教职为止,在 整个教职生涯过程中,都必须持续学习与研究,不断地发展专业内涵,以逐渐迈向专业成熟的境界。 (二)教师专业发展的特点 1、漫长性 2、生长性 (三)教师职业发展的特点 1、传道者 2、授业解惑者 3、示范者或榜样角色 4、教学活动的设计者、组织者和管理者 5、研究者 6、朋友的角色 (四)教师劳动的特点 1、复杂性 2、创造性 3、主体性的示范性 4、劳动时间的延续性和劳动空间的广延性 5、长期性和间接性 6、系统性 二、教师专业发展的内容 (一)专业理念 包括:专业态度、教育理念、专业道德 (二)专业知识 包括: 本体性知识:是教师所具有的特定的学科知识等。 条件性知识:是教师所具有的教育教学的理论知识,如教育学、心理学等。 实践性知识:是教师灵活完成教学实践活动所具备的知识,如一般教学法知识。 文化知识:人文科学、社会科学和自然科学等知识。 (三)专业能力 1、教学设计能力 2、教学语言能力
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3、教育教学交往能力 4、组织和调控课堂的能力 5、教育研究能力 “问题即课题、教学即研究、提高即收获”是中小学教师最常用的研究模式。 6、创新能力 三、教师专业发展的阶段 1、关注生存阶段 处于这一阶段的一般是新教师,他们非常关注自己的生存适应性,最担心的问题时: “学生是否喜欢” “同事 如何看我” “领导觉得我干得咋样”等等 2、关注情境阶段 关注如何上好每一堂课的内容,关心班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等 3、关注学生阶段 考虑学生个别差异性,进行因材施教。 能否关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一 补充:四阶段发展:职前储备阶段、入职调整阶段、巩固稳定阶段、创新成熟阶段 五阶段发展:新手、进步的新手、胜任型、精通型、专家 (二)教师专业发展的方法 1、观摩和分析优秀教师的教学活动 2、开展微格教学 是指以少数的学生为对象,在较短的时间内(5-20 分钟) ,尝试做小型的课堂教学,可以把这种教学过程摄 制成录像,课后再进行分析。 这是训练新教师,提高教学水平的一条重要途径。 3、进行专门的训练 4、反思教学经验 波斯纳的教师成长公示:经验+反思=成长 科顿等人:教师反思框架 布鲁巴奇:四种反思的方法 (1)反思日记。在一天教学工作结束后,要求教师写下自己的经验,并以其指导教师共同分析。 (2)详细描述。教师相互观摩彼此的教学,详细描述他们所看到的情景,教师们对此进行讨论分析。 (3)交流讨论。来自不同学校的教师聚集在一起,首先提出课堂上发生的问题。然后共同讨论解决的方法,最 后得到的方案为所有教师及合作学校所共享。 (4)行动研究。为弄明白课堂上遇到的问题的实质,探索用以改进教学的行动方案,教师以及研究者用以进行 调查和实验研究,它不是研究者由外部进行的、旨在探索普遍法则的研究,而是直接着眼于教学实践的改进。 代表人物:库尔勒 · 勒温 (三)教师专业发展的基本策略 (1)加强教师的职业道德建设; (2)注重对教师创造性人格的培养; (3)提高教师的理论修养; (4)鼓励教师身体力行,知行统一; (5)促进科研,发展教师的批判思维; (6)加强自我教育,形成反思意识。 第六节 教育科学研究 一、教育科学研究的分类 1、研究的功能可分为:发展性研究、评价性研究和预测性研究。 2、按研究的目的可分为:基础性研究和应用性研究。 A、教育科学研究的意义:解决教育教学问题的需要;促进教师专业不段发展;不断激发教师对工作的热情。 二、教育科学研究的基本步骤
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1、确定研究课题—教育科学研究的第一歩 2、查阅文献与阅读文献 3、提出研究假设 4、制定研究计划,设计研究方案 5、收集、整理和分析资料 6、作出结论 7、撰写成文 三、小学教育科学研究方法 (一)教育观察法 是研究者根据一定的目的和计划,在自然条件下,对研究对象进行系统的连续的观察,并做出准确、具体和 详尽的记录,从而获取经验事实的研究方法。 观察法是教育科学研究中使用广泛的基本的研究方法。 (二)教育调查法 是研究者通过问卷、访谈等方式,有目的、有计划地搜集研究对象的有关资料,对取得的第一手资料进行整 理和分析,从而揭示事物本质和规律,寻求解决实际问题的方案的研究方法。 抽样调查和个案调查 (三)教育实验法 自然情境中的实验和实验室中的实验等 前实验:是指实验中缺乏清晰的假设,缺乏控制无关因子的措施,一般不设对照组,干扰因素较多,内外效 度较差的实验。 准实验:是指在现成的教学班级内进行的假设,没有随机分派被试,不能完全控制误差的来源,只能尽量减 少误差的实验。 真实验:指随机分派被试,完全控制无关因子,内外效度都很高的实验。 (四)教育行动研究法 是指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索,并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的的研 究方法,他强调研究与活动一体化,使教师从工作中学习、思考、尝试和解决问题。 凯米斯提出教育行动研究由计划、行动、观察和反思四个基本步骤组成。 (五)教育叙事法 是以叙事、讲故事的方式开展的教育研究,教师通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经 验的描述与分析,发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念,从而 发现教育本质、规律和价值意义。 类型:教学叙事 生活叙事 自传叙事 (六)个案法 (七)历史法 通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实,加以系统、客观的分析研究,从而揭示其发展规律的 一种研究方法。 (八)比较法 三、教育科研成果的表现形式 1、教育科学研究报告:实证性研究报告(观察报告、调查报告、实验报告、经验总结报告) 文献性研究报告 2、教育科学研究论文 四、教育科学研究成果的撰写 (一)撰写的基本要求:客观性、创造性、规范性 (二)撰写格式 第二章 学生指导 第一节 心理学基础知识
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1879 年威廉· 冯特在德国莱比锡大学建立了第一个心理学实验室,成为全世界心理学学生的“圣地”,标志科 学心理学的诞生。 心理学(英文名称 Psychology)的正式定义是:关于个体的行为及精神过程的科学的研究。 桑代克:使教育心理学从教育学和儿童心理学中分化出来,成为一门独立的学科。因此,桑代克被称为教育 心理学的奠基人。 智商是智力年龄被生理年龄相除而得出的商数。智商的计算公式如下:IQ=MA÷C.A×100,智商表示人的 聪明程度.智商越高,表示越聪明。 生理年龄指的是儿童出生后的实际年龄、智力年龄或心理年龄是根据智力测量 测出的年龄。 通常人们对智力水平高低进行下列分类:智商 140 以上者称为天才,智商 120-140 为最优秀,100、110、120 为优秀,90-100 为常才,80-90 为次正常,70-80 为临界正常,60-70 为轻度智力落后,50-60 为愚鲁,20-25 为痴 鲁,25 以下为白痴。 一、心理学的研究对象及其结构 心理学是研究人的心理现象及其发生发展规律的学科。心理现象包括心理过程和个性心理。 心理过程包括:认知过程—感觉、知觉、思维、想象、记忆 情感过程---情感、情绪 意志过程—意志行动的心理过程 个性心理:个性倾向性:需要、动机、兴趣、信念、理想、价值观、世界观(小学生主要表现为理想、信念、 价值观) 个性心理特征—能力、性格、气质 二、认知过程 (一)注意 1、注意:是心理活动对一定对象的指向和集中,是心理过程的动力特征之一,是一切心理活动的共同特征, 也是人们获得知识、掌握技能、完成各种智力活动和实际操作的重要心理条件。 2、注意的分类 (1)无意注意 也称不随意注意,是没有预定目的、无需意志努力,不由自主地对一定事物所发生的注意。 无意注意无需意志努力,所以在工作、学习中可以减少脑力的消耗,避免身心过度疲劳。但这种注意是自发 产生的,人们不可能通过它获得系统的知识和完成艰巨的任务。 (2)有意注意 也称随意注意,是有预定目的,必要时需要意志努力,主动地对一定事物所发生的注意。这种注意显示了人 的心理活动的主动性和积极性。 无意注意和有意注意的关系: 无意注意和有意注意常常交替发生, 一些简单的不重要的活动只需要无意注意, 而对于复杂的重要的活动则必须要有意注意的参与。 (3)有意后注意 是指事前有预定目的,不需意志努力的注意。这种注意兼有两种注意的部分特点,是一种高级状态的注意, 它是从事创造性劳动的必要条件。 3、注意的转移与分散 注意的转移是个体根据新的任务,主动把注意由一个对象转移到另一个对象上。 注意的分散:分散则离开了当前的任务。 4、注意的分配 注意的分配是指在同一时间内,把注意指向不同的对象,同时从事几种不同的活动。 影响注意分配的因素: ①同时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练的 ②同时进行的几种活动必须有内在联系 (二)感觉 1、感觉的概念 感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。 感觉是一种简单的心理现象, 是认知的起点, 是一切知识和经验的基础,是正常心理活动的必要条件。 2、感受性与感觉阈限
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感受性:是感觉器官对刺激的感觉能力,也就是人对刺激的感觉灵敏程度。通常,感受性是通过感觉阈限来 测量,感受性与感觉阈限成反比关系,感觉阈限越大,感受能力越差。 (1)绝对感受性与绝对感觉阈限 是指刚刚能引起感觉的最小刺激量。绝对感受性是指感觉出最小刺激量的能力。 (2)差别感觉阈限与差别感受性 刚刚能引起差别感觉的刺激的最小变化量,叫做差别感觉阈限,又称最小可觉差。 在感觉上,能察觉出两个同类别刺激物之间的最小差别量的能力,叫差别感受性。 3、感觉的特性 (1)感觉适应:在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象叫感觉适应。 嗅觉: “入芝兰之室,久而不闻其香,入鲍鱼之肆,久而不闻其臭” 温度觉:手放在温水里,开始觉得热,慢慢就不觉得热了。 视觉:暗适应--是指照明停止或由亮处转入暗处时视觉感受性提高的现象。如从光照的室外走入电影院,或 夜晚由明亮的室内走到室外等。 明适应—是指照明开始或由暗处转入亮处时视觉感受性下降的现象。 (2)感觉对比 ①同时对比:几个刺激物同时作用于同一感觉器官,使感受性发生变化的现象叫同时对比。 马赫带现象:明暗相邻的边界上,看起来亮处更亮,暗处更暗。 绿叶陪衬下的红花看起来更红了。 ②继时对比:几个刺激物先后作用于同一感觉器官,使感受性发生变化的现象叫继时对比。 如,吃完苦药后再吃糖觉得更甜 从冷水里出来后再到稍热一点的水里觉得热水更热了。 (3)感觉后象 外界刺激停止作用后,暂时保留的感觉印象叫感觉后象,也叫感觉后效。 电灯灭了,你眼睛里还会看到亮着的灯泡的形状; 声音停止后,你耳朵里还有这个声音的余音在 感觉后象分为:正后象和负后象,正负后象可以相互转换,后象的持续时间与刺激的强度成正比。 (4)感觉的相互补偿 是指某种感觉系统的机能缺失后可以通过其他感觉系统的机能来补偿。如盲人的听觉灵敏。 (5)联觉 一个刺激不仅引起一种感觉,同时还引起另一种感觉的现象叫联觉。如红色看起来觉得温暖等。 (三)知觉 1、知觉的概念 知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映,知觉是各种感觉器官协同活动的结果, 并受人的知识经验和态度的制约。 2、知觉的种类 (1)空间知觉 (2)时间知觉:一日不见如隔三秋 (3)运动知觉 真动知觉:是指观察者处于静止状态时,物体的实际运动连续刺激视网膜所产生的物体在运动的知觉。 似动知觉:是指实际不动的静止之物,很快地相继刺激视网膜所产生的物体在运动的知觉。 诱动知觉:是指实际不懂的静止之物因周围其他物体的运动而看上去在运动的知觉。 自主运动知觉:是指缺乏外在参照物的情况下,把静止的对象视为运动的一种幻觉。 (4)错觉和幻觉 错觉是对客观事物的歪曲的、不正确的知觉,是知觉的一种特殊情况 幻觉是在没有外界刺激物的情况下出现的虚幻知觉。 3、知觉的特性 (1)知觉的理解性 (2)知觉的选择性
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是指人们根据当前的需要,对客观刺激物有选择地作为知觉对象进行加工的过程。 影响知觉选择性的因素: ①刺激物的绝对强度 ②对象和背景的差别性 ③对象的活动性 ④刺激物的新颖性、奇特性 (3)知觉的整体性 是人根据自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的多种属性整合为一个整体的过程。 (4)知觉的恒常性 是指人的直觉映像在一定范围内不随知觉条件的改变而保持相对稳定特性的过程。 (四)记忆 1、记忆的概念 记忆:是过去的经验在头脑中的反映,也可以说是人脑对经验的识记、保持和再现的过程。 2、记忆的分类 记忆按保持时间可分为: (1)瞬时记忆:也叫感觉记忆,是极为短暂的记忆。 特点:时间极短,一般是 0.25-1 秒,最长不超过 4-5 秒。 容量较大:9-20 个比特 形象鲜明 信息原始,记忆痕迹容易衰退 编码:主要依赖于信息的物理特征,具有鲜明的形象性,编码方式是图像和声像。 影响因素:模式识别;注意 (2)短时记忆:又叫工作记忆,贮存时间不超过 1 分钟 特点:时间很短:不会超过 1 分钟,一般是 30 秒左右 容量有限:一般 7±2 个组块 意识清晰 操作性强 易受干扰 编码:听觉编码和视觉编码 影响因素:觉醒状态;组块;加工深度 (3)长时记忆 又叫永久性记忆,信息在记忆中储存时间超过 1 分钟以上,直至几天、几周或数年,甚至终身不忘。 特点:容量无限;保存时间长久 编码:以意义编码为主,有两种方式,被称为信息的双重编码,即语义编码和表象编码。 影响因素:编码时的意识状态;加工深度 根据信息加工和存贮内容的不同: ①陈述性记忆 ②程序性记忆 3、记忆的过程 在记忆过程中,从记到忆包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。 (1)识记 识记是记忆过程的开端,是个体获得知识和经验的过程。它具有选择性,即对信息的识记具有选择性。识记 可以从以下几方面进行分类: ①根据识记有无目的性,可以把它分为无意识记和有意识记。 学生的学习活动主要依靠有意识记。 ②根据识记的方法来分,可以分为机械记忆和意义记忆 (2)保持与遗忘 ①遗忘 遗忘是指对识记过的材料不能回忆或再认,或者表现为错误的回忆或再认。
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②遗忘的曲线 德国著名心理学家艾宾浩斯以无意义音节为材料,绘制了著名的“遗忘曲线” 这条曲线表明:遗忘在学习开始之后立即开始,最初的遗忘速度很快,随着时间的推移,遗忘的速度逐渐下 降,达到一定程度后就不再遗忘了。由此看出,遗忘的过程是不均衡的,其规律是先快后慢,呈负加速型。 ③影响遗忘进程的因素 ④遗忘的原因 A:消退说:认为遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰退,以致最后消退的结果。代表人物:亚里士多德、桑 代克 B:干扰说:遗忘是因为在学习和回忆之间受到其它刺激的干扰所致。代表人物:詹金斯、达伦巴希 前摄抑制:先前学习的材料对识记和回忆材料的干扰作用。 倒摄抑制:是指后学习材料对保持回忆先学习的材料的干扰作用。 C:压抑说:认为遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的。代表人物:弗洛伊德 D:提取失败说:代表人物图尔文。 4、记忆规律在教学中的运用 (1)明确记忆目的,增强学习的主动性 (2)理解学习材料的意义 (3)对材料进行精细加工,促进对知识的理解 (4)运用组块化学习策略,合理组织学习材料 (5)运用多重信息编码方式,提高信息加工处理的质量 (6)重视复习方法,防止知识遗忘 第一,及时复习,在学习的当天进行复习 第二,合理分配复习时间 第三,做到分散与集中相结合 第四,反复阅读与试图回忆相结合 第五,复习方法要多样化 第六,运用多种感官参与复习 (五)思维 1、思维的概念 思维是人脑对客观事物间接的、概况的反映。 2、思维的特征 间接性、概况性 3、思维的基本过程 包括分析、综合、比较、分类、抽象、概括、具体化与系统化等。 其中分析和综合是思维的基本过程也是思维的基本环节。 4、思维的基本形式 (1)概念—思维的最基本形式,是构成人类知识的最基本成分。 (2)判断 (3)推理 归纳推理 演绎推理 5、思维的种类 (1)根据发展水平不同划分 ①直观动作思维 是通过实际操作解决具体直观问题时的思维过程。离开了感知活动或动作,思维就不能进行。如儿童边数手 指边算术,感知和动作中断,思维也就停止。 ②具体形象思维 是人脑对表象进行的思维,具有形象性、整体性、可操作性 ③抽象逻辑思维 是用语言符号进行的思维 (2)根据思维的逻辑性划分
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①直觉思维:未经逐步分析就迅速对问题答案做出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。 ②分析思维 (3)根据思维的指向性划分 ①聚合思维:又称求同思维、集中思维,是把问题所提供的各种信息集中起来得出一个正确的或最好的答案 的思维。 ②发散思维:又称求异思维、辐射思维,是从一个目标出发,沿着各种不同途径寻求各种答案的思维。如教 学中的“一题多解” 。 (4)根据思维的创造程度划分 ①再造性思维:是指人们运用已获得的知识经验,按现成的方案和程序,用惯常的方法、固定的模式来解决 问题的思维方式。如用音标规律读单词等。 ②创造性思维 三特征:流畅性、变通性、独创性 (5)根据思维过程的依据来划分 ①经验思维 ②理论思维 (六)想象的分类 1、有意想象和无意想象 2、再造想象和创造想象 3、幻想、理想和空想 三、情绪情感过程 (一)情绪分类 1、情绪的基本分类 (1)快乐 (2)愤怒 (3)恐惧 (4)悲哀 悲哀时带来的紧张的释放,会导致哭泣。当然,悲哀并不总是消极的,它有时能够转化为前进的动力。 2、情绪状态分类(选择题) (1)心境 心境是一种微弱、平静和持久的情绪状态,心境具有弥散性和长期性。 (2)激情 是一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态,激情具有爆发性和冲动性 (3)应激 是出乎意料的紧张和危机情况引起的情绪状态 (二)情感分类 1、道德感 2、理智感 3、美感 四、意志过程的基本阶段 1、采取决定阶段(准备阶段) (1)动机冲突 ①双趋冲突 ②双避冲突 ③趋避冲突 ④多重趋避冲突 (2)确定行动目的 (3)选择行动方法和制定行动计划 2、执行决定阶段 3、意志品质 (1)意志的自觉性,与自觉性相反的意志品质是易受暗示性与独断性
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(2)意志的果断性,与果断性相反的意志品质是优柔寡断和草率决定 (3)意志的坚持性,与坚持性相反的意志品质是顽固执拗和见异思迁 (4)意志的自制性,与自制性相反的意志品质是任性和怯懦 五、个性心理 (一)需要 是个体在生活中感到某种欠缺而力求获得满足的一种内心状态。 (二)动机 需要---引起动机的内部条件 诱因---引起动机的外部条件 (三)兴趣 兴趣的品质 广度、中心、稳定性、效能 (四)能力 1、能力的概念 是指直接影响个体的活动效率,促使活动顺利完成的个性心理特征。 2、能力与知识、技能的关系 知识、技能是能力形成的基础,并推动能力的发展;能力制约知识、技能的掌握水平,影响知识、技能的学 习进度。 知识是认识经验的概括,技能是活动方式的概括,能力是心理水平的概括;知识、技能的掌握并不必要导致 能力的发展,知识、技能的掌握只有达到熟练程度,通过广泛迁移,才能促进能力的发展。 3、能力的分类 (1)按能力的构造 一般能力:是在不同活动中表现出来的共同能力,是从事一切活动所必备的能力的综合,如观察力、记忆力、 想象力、创造力、抽象概括能力、言语表达能力等。其中抽象概括能力是一般能力的核心,创造力是高级表现。 特殊能力:是指从事某种专业活动所必备的能力的综合。 (2)根据从事的活动时创造性程度的高低 模范能力 创造能力 (3)根据能力在人一生中不同发展趋势 流体能力:在信息加工和问题解决过程中所表现的能力。对关系的认识,类比、演绎推理能力,形成抽象概 念的能力等。 晶体能力:获得语言、数学等知识的能力,它决定于后天的学习和经验。 4、影响能力发展的因素 (1)先天遗传因素的影响 (2)早期的经验 (3)教育和实践活动的影响 (4)个人勤奋的影响 (五)性格 1、性格的概念 性格是指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。 2.、性格的结构特征 性格的态度特征 性格的意志特征 性格的情绪特征 性格的理智特征 (六)气质 1、概念:气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性和指向性等方面的一种稳定的心理特征。它是人心 理活动的动力特征的表现。孩子刚出生时,最先表现出来的差异就是气质差异。气质是人的天性,无好坏之分。 2、气质类型 胆汁质
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多血质 黏液质 抑郁质 (七)人格 1、人格的概念 人格是个人在适应环境的过程中所表现出来的系统的独特的反应方式,主要是指人具有的与他人相区别的 独特而稳定的思维方式和行为风格。 2、人格的特征 (1)独特性。 “人心不同,各如其面” 一个人的人格是在遗传、环境、教育等因素的交互作用下形成的。 (2)稳定性 “江山易改,秉性难易” ,这里的秉性就是人格的稳定性。 (3)整体性 (4)功能性 人格决定一个人的生活方式,甚至决定一个人的命运,因而是人生成败的根源之一。当面对挫折与失败时, 坚强者能发奋拼搏,懦弱者会一蹶不振,这就是人格功能的表现。 3、自我调控系统 (1)自我认知 (2)自我体验 (3)自我控制 4、影响人格形成的因素 (1)生物遗传因素 遗传因素影响人格的发展方向及程度 (2)社会文化因素 决定了人格的共同性特征,它使同一社会的人在人格上具有一定程度的相似性 (3)家庭因素 ①权威型:被动、依赖等 ②放纵型:任性、自私等 ③民主型:活泼、自立、富于合作等 4、学校教育因素 教师对学生人格的发展具有指导、定向的作用。 5、个人主观因素 社会上各种影响因素,道德要为个人接受和理解,才能转化为个体的需要、动机和兴趣,才能推动他去思考 与行动。

第二节

小学生身心发展特点与一般规律

一、儿童身心发展概述 (一)身心发展的概念 个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中,不断发展变化的过程, 特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。包括生理发展和心理发展两大方面。 (二)影响人身心发展的理论 1、内发论 强调人的身心发展的力量主要来源于人自身的内在需要,身心发展顺序也是由身心成熟决定的。 代表人物: 孟子:人之初性本善 弗洛伊德:认为性本能是推动人发展的根本动因 威尔逊:强调基因复制
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格赛尔:双生子爬梯实验及其成熟势力说 霍尔:遗传决定论-一两的遗传胜过一吨的教育 高尔登:优生学的代表人 2、外铄论 认为人的发展主要依靠外在力量,如环境的刺激和要求、他人的影响、学校的教育等 代表人物: 荀子:性本恶 洛克:白板说 华生: “给我一打健康的儿童。 。 。 。 。 ” 斯金纳:人的行为乃至人格都可以通过外在的强化或惩罚手段来加以塑造、改变、控制和矫正。 3、多因素相互作用论 辩证唯物主义。 强调内外因在个体活动中相互作用。 人是能动的实践主体,没有个体的积极参与,个体的发展是不能实现的;在主客观条件大致相似的情况下, 个体的主观能动性发挥的程度对人的发展有着决定性的意义。 (三)影响人的身心发展的因素 1、遗传 遗传素质是人的身心发展的物质前提,为个体的身心发展提供了可能性。 2、环境 孟母三迁、墨子提出的“染于苍则苍,染于黄则黄” 作用:把遗传提供的发展可能性变成现实。 3、个体的主观能动性 个体身心发展的特点、深度和广度,主要取决于其自身的主观能动性的高低。学生个体的主观能动性是人的 身心发展的动力,是促进个体发展的决定性因素。 4、学校教育 (1)在人的身心发展中起主导作用,原因如下: 第一,学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动,它规定着人的发展方向; 第二,有经过专门训练的老师,相对而言效果要好; 第三,学校教育能有效控制和协调影响学生发展的各种因素。 (2)学校教育对个体发展的特殊功能 对个体的发展方向与方面作出社会性规范 具有加速个体发展的特殊功能 学校教育,尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值 具有开发个体特殊才能和发展个性的功能 补充: (3)教育在儿童身心发展中起主导作用的必要条件: 教育在儿童身心发展中起主导作用,但这种作用并不是自发、自然而然出现的,而是教育者和受教育者共同 努力完成的。 1、教育目标的设计和教育活动的开展应与社会发展的方向一致; 2、学校教育活动必须有利于发展学生的个性,能满足个体生存和发展的需要; 3、学校教育应与家庭、社会环境等方面影响协调一致,共同开展对儿童的教育工作; 4、学校教育必须适应或遵循儿童身心发展规律。 二、小学生身心发展的特点 (一)小学生身体发展的特点 1、骨骼 小学生的骨骼骨化尚未形成。因此,家长和教师要特别注意孩子坐、立、行、读书、写字的正确姿势的培养 训练,养成良好的习惯,防止驼背。 2、肌肉 呈现“两早”特点:大肌肉群的发育早于小肌肉群、肌肉长度的增加早于肌肉横断面的增加。 小学体育教学过程中,比较用力和动作幅度较大的动作应该避免,小肌肉运动的精确性不高。 3、神经系统
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4、心脏和呼吸系统 注意不要让孩子开展过分剧烈的运动和繁重的体力劳动,以防损害心脏。 (二)小学生心理发展的特点 1、认知发展的特点 注意的发展特点: (1)有意注意逐渐发展,无意注意仍起作用 (2)注意的范围依然有限 (3)注意的集中性和稳定性较差 (4)注意的分配和转移能力较弱 记忆的发展特点: (1)有意记忆逐渐增强 (2)意义记忆迅速发展 思维发展的特点: (1)由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡。 小学三、四年级是小学生思维发展的质变时期。 (2)思维的基本过程日趋完善 2、情绪情感发展的特点 情绪情感的丰富性、稳定性、深刻性不断增强 3、个性与社会性的发展 (1)自我意识的发展 自我意识是指个体对自己的认识和态度,包括自我认识、自我体验和自我监控。 自我意识发展的三个阶段: 生理自我:3 岁左右基本成熟 社会自我:小学阶段 心理自我:是在青春期开始发展和形成的 (2)社会性认知的发展 三、小学生身心发展的一般规律与教育启示 1、个体身心发展的顺序性及其教育启示。 表现:如身体的发展遵循着从上到下、从中间到四肢、从骨骼到肌肉的顺序发展。 心理的发展由机械记忆到意义记忆,由具体思维到抽象思维,由喜怒哀乐等一般情感到理智感、道德感、美 感等复杂情感。 启示:在对青少年进行教育时,必须遵循由具体到抽象,由浅入深,由简到繁,由低级向高级的顺序,循序 渐进,不能“揠苗助长” 前苏联心理学家维果斯基的最近发展区理论以及教育实践中概况的“跳一跳,摘个桃”等都是个体发展顺序 性的体现。 2、个体身心发展的阶段性及其教育启示 教育必须从学生的实际出发。针对不同年龄阶段的学生,提出不同的具体任务,采取不同的教育内容和方法, 要根据实际情况区别对待。在教育要求上不能“一刀切” 。 3、个体身心发展的不平衡性 不平衡性:一是个体身心发展的同一方面的发展速度,在不同的年龄阶段是不平衡的; 二是个体身心发展的不同方面的发展速度是不平衡的 教育启示:重视关键期和最佳期的教育 关键期:是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在关键期施加教育影响,可以起到事 半功倍的效果;错过了关键期,往往事倍功半。 (奥地利著名生物学家昆拉多。洛伦兹首次提出) 新生儿与青春期是儿童身心发展的两个高速发展期。 4、个体身心发展的互补性 机体某一方面的机能受损甚至缺失后,可以通过其他方面的超常发展得到部分的补偿。 教育启示:教育要结合学生实际,扬长避短,长善救失,注重发现学生的自身优势,促进学生的个性化发展, 此外要培养学生自信和努力等品质。 5、个体身心发展的差异性
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教育启示:在教育工作中发现研究个体间的差异特征,做到因材施教,充分发挥每一位学生的潜能和积极因 素,有的放矢地进行教学,使学生得到最大的发展。

第三节 小学儿童的学习 一、小学生学习的特点与规律 (一)学习的概念 学习是个体在特别情境下,由于练习或反复经验而产生的行为、能力或倾向上的比较持久的变化及其过程。 变化;变化是相对持久的,这种变化是因经验的获得而产生的,学习是人和动物共有的一种对环境的适应现 象。 狭义的学习指的是学生的学习。 补充:学生学习的特殊性 (1)学生以学习为主要任务; (2)学生在教师指导下学习; (3)学生所参加的是一种规范化的学习。 二、学习理论 (一)行为主义学习理论 行为主义学习理论认为,一切学习都是通过条件作用,在刺激 S 和反应 R 之间建立直接联结的过程。强化在 刺激-反应联结的过程中起着重要的作用。 1、桑代克的尝试错误说 桑代克的经典实验-饿猫 桑代克迷笼 基本观点: 认为学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程,联结是通过“盲目尝试-逐步减少错误-再尝试”而形成 的。因此,他的观点称为试误说。这是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。 尝试-错误学习的规律: (1)准备律 (2)练习律 (3)效果律—是最重要的学习定律 2、巴甫洛夫的经典性条件作用理论 (1)巴甫洛夫的经典实验 巴甫洛夫最早用精确的实验对条件反射做了研究。 条件反射:是人和动物后天获得的经过学习才会的反射 无条件反射:是人和动物先天遗传的本能 第一信号系统:凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统。 第二信号系统:凡是能够引起条件反应的以语言为中介的条件刺激叫做第二信号系统。 (2)经典性条件反射的基本规律 ①获得与消退 条件刺激与无条件刺激必须同时或近于同时呈现,间隔太久则难于建立联系; 条件刺激作为无条件刺激出现的信号,必须先于无条件刺激而呈现,否则也将难以建立联系。 ②刺激泛化与分化 刺激的泛化:指的是人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后,其他与该条件刺激相类似 的刺激也能诱发其条件反应。 刺激的分化:指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的 反应。 泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境,而分化则能使我们对不同的情境做出不同的恰当反应, 从而避免盲目行动。 3、斯金纳的操作性条件作用理论 基本观点 学习的实质是一种反应概率上的变化,而强化是增强反应概率的手段。如果一个操作出现以后,有强化刺激
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尾随,则该操作的概率就增加;已经通过条件作用强化了的操作,如果出现后不再有强化刺激物尾随,则该操作 的概率就减弱,甚至消失。 操作性条件作用的基本规律: (1)强化 正强化(实施奖励) 负强化(撤销惩罚) :逃避条件作用和回避条件作用 (2)惩罚 惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率 负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率 (3)消退 有机体做出以前曾被强化过的反应,如果在这一反应之后不再有强化刺激物相伴,那么,此类反应在将来发 生的概率便降低,称为消退。 4、班杜拉的社会学习理论 基本观点 学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察,从而获得某些新的行为反应,或已有的行为反应得 到修正的过程。他认为观察学习包括注意、保持、再现和动机四个子过程。 强化的三种形式: (1)直接强化:观察者因表现出观察行为而受到强化。 (2)替代性强化:指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化 (3)自我强化:人能观察自己的行为,并根据自己的标准进行判断,由此强化或处罚自己。

(二)认知学习理论 认为有机体获得经验的过程,不是在外部环境的支配下被动地形成刺激-反应联结, 而是通过积极主动的内部 信息加工活动形成新的认知结构的过程。 1、苛勒的完形-顿悟学习理论(格式塔学习理论) 完形-顿悟说的基本内容 (1)学习是通过顿悟过程实现的 (2)学习的实质是在主体内部构造完形(蓝图) 2、托尔曼的符号学习理论 基本内容: (1)学习是有目的的,是期望的获得 学习的目的性是人类学习区别于动物学习的主要标志。 (2)学习是对完形的认知,是形成认知地图的过程。 3、布鲁纳的认知发现学习论 布鲁纳是发现学习的创始者,认为学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结,而是主动地形成认知结构。 (1)学习观 ①学习的实质是主动地形成认知结构 ②学习包括获得、转化和评价三个过程 (2)教学观 ①教学的目的在于理解学科的基本结构 ②掌握学科基本结构的教学原则 A:动机原则:学生具有三种基本的内在动机—好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力 B:结构原则:任何知识结构都可以用动作、图像、符号三种表象形式来呈现。 C:程序原则 D:强化原则 ③提倡发现学习 发现学习就是让学生独立思考,提出假设,进行验证,自己发现要学习的概念、规则等知识。 4、奥苏伯尔的有意义接受学习理论 (1)奥苏伯尔的学习分类
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从学习材料与学习者原有知识的关系: 机械学习:就是学习者并没有理解符号所代表的知识,只是依据字面上的联系,记住某些符号的词句或组合, 死记硬背。 意义学习:就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 从学习进行的方式 接受学习:教师把学习内容以定论的形式传授给学生 发现学习: 是指学习的内容不是以定论的形式给学生, 而是由学生自己先从事某些心理活动, 发现学习内容, 然后再把这些内容与已有知识相联系。 不能错误地认为接受学习就必然是机械的,发现学习就是有意义的。无论是接受学习还是发现学习都有可能 是机械的,也都有可能是有意义的,关键在于学生是否将新知识与认知结构中的已有知识进行了联系。 在学校环境下,学生的学习应以接受学习为主。 (2)有意义接受学习的实质和条件 实质:将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 条件:①学习材料的逻辑意义 ②有意义学习的心向 ③学习者认知结构中必须具有适当的知识,以便与新知识进行联系 (3)先行组织者策略 先行组织者,是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合 水平,并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。 (三)人本主义学习理论 人本主义心理学是 20 世纪五六十年代在美国兴起的一种心理思潮,被称为心理学的“第三势力” ,代表人物 有马斯洛、罗杰斯。人本主义学习理论强调人的潜能、个性和创造性的发展,强调自我实现、自我选择和健康人 格作为追求的目标。 1、有意义的自由学习观 (1)有意义学习包含四个要素: 学习是学习者自我参与的过程,包括认知参与和情感参与; 学习是学习者自我发展的,内在动力在学习中起主要作用; 学习是渗透的,它会使学生的行为、态度以及个人等发生变化; 学习的结果由学习者自我评价。 (2)主要特征 全神贯注 自动自发 全面发展 自我评估 2、学生中心的教学观 主张废除教师角色,代之以“学习的促进者: 促进学生学习关键不在教师,而是特定的心理气氛因素,促进学习的心理气氛因素有: (1)真实或真诚 (2)尊重、关注和接纳 (3)移情性理解 (四)建构主义学习理论 建构主义心理学被视为: “教育心理学的一场革命” ,兴起于 20 世纪 80 年代,创始人是瑞士著名心理学家皮 亚杰,后在维果斯基、奥苏伯尔、布鲁纳等的推动下进一步发展。 1、建构主义学习观 (1)学习的主动建构性 (2)学习的社会互动性 (3)学习的情境性 2、建构主义学生观 强调学生经验世界的丰富性和差异性。 3、建构主义知识观
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知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,并不是最终答案。 知识并不能精确地概括世界的法则,在具体问题中,我们并不是拿来便用,一用就灵,而是需要针对具体情 境进行再创造。 对知识的理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。 (二)建构主义学习理论在教学中的应用 1、探究学习 2、支架式教学 3、情境教学 4、合作学习 补充内容:教学实践中,组织合作学习的内容与契机: (1)在教学内容的重点和难点处,组织学生合作学习; (2)在教学内容的易混淆处,组织学生合作学习; (3)在思维的交锋处,组织学生合作学习; (4)在思维的发散处,组织学生合作学习; (5)在规律的探索处,组织学生合作学习。 三、个体差异与因材施教 (一)能力差异 智力水平差异 智力类型差异 能力表现早晚的差异 智力的性别差异 (二)认知方式差异 1、认知方式的含义 是指个人所偏爱使用的信息加工方式,也叫认知方式。 2、认知方式的种类 (1)场独立型-场依存型 美国心理学家威特金提出场独立和场依存两个概念。 场独立型:依赖于内在标准或内在参照,不易受外来的因素影响和干扰。 场依存型:依赖于外在标准或外在参照,易受周围人们,特别是权威人士的影响和干扰,善于察言观色。 (2)冲动型-反思型 冲动型:在学习过程中,有的学生反应非常快,但往往不够准确。学习成绩差 沉思型:有的学生虽然反应很慢,却很仔细、准确。学习成绩好 (3)辐合型-发散型 辐合型:是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征,表现为搜集和综合信息与知识运用逻辑规 律,缩小解答范围,直至找到最适当的唯一正确的解答。 发散型:思维沿着许多不同的方向扩展,使观念发散到各个有关方面,最终产生多种可能的答案而不是唯 一正确的答案。 (三)性格差异与教育 性格的分类: 根据个人心理活动倾向性:外倾型和内倾型 根据一个人独立或顺从的程度:独立型和顺从型 四、学习兴趣的培养 (一)学习兴趣的影响因素 1、事物本身的特性 2、人们已有的知识经验 3、人们对事物产生的愉快情感体验 (二)学习兴趣的激发与培养 1、建立积极的心理准备状态 2、充分利用本学科的特点优势,激发学生学习兴趣 3、创设问题情境
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4、改进教学方法 5、依据学习结果的反馈,激发学生进一步学好的愿望 五、良好学习习惯的培养 (一)学习习惯的特点 广泛性、实践性、阶段性、模仿性 (二)促进小学生良好学习习惯的策略 1、发挥课堂主渠道作用 2、课堂中正确引导 3、注重激励和表扬,对学生进行正强化教育 4、开展丰富多彩的活动,在活动中培养 5、发挥家长的作用,形成家校合力 6、分层渐进,注重对学生进行个别辅导 7、建立小学生良好学习习惯的评价体系

第四节

小学德育

一、德育的涵义 广义德育:泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德方面施加影响的活动,包括社会德育、 社区德育、学校德育和家庭德育等方面。 狭义德育:学校德育,包括政治教育、思想教育、法纪教育和道德品质教育四个构成部分。 政治是方向 思想是基础 道德品质是核心 法制是保障 二、影响态度与品德发展的一般条件 (一)外部条件 1、家庭教养方式 2、社会风气 3、同伴群体 (二)内部条件 1、认知失调 认知失调是态度改变的先决条件 2、态度定势 帮助学生形成对教师、对集体的积极的态度定势或心理准备是使学生接受道德教育的前提。 3、道德认识 三、道德发展的基本理论(重点) (一)皮亚杰的道德发展理论 皮亚杰通过一些对偶故事的观察实验,揭示了儿童道德判断的发展进程,把儿童的道德分为他律道德和 自律道德两种水平,把儿童的品德发展划分为四个阶段: 1、自我中心阶段(2-5 岁) 这时期儿童还不能把自己同外在环境区别开来,把外在环境看作是他自身的延伸。处于无律期,顾不得人我 关系,而是以“自我中心”来考虑问题。 2、权威阶段(5-8 岁) 也称作“他律期” 。该时期的儿童服从外部规则,接受权威指定的规范,把人们规定的准则看作是固定的、 不可变更的,而且中根据行为的后果来判断对错。有人称该时期为道德现实主义或他律的道德。 3、可逆性阶段(8-10 岁) 这一阶段的儿童已不把准则看成是不可改变的,而把它看作是同伴间共同约定的。同伴间可逆关系的出现, 标志着品德由他律开始进入自律阶段。这一时期也称为自律期或自主期,道德发展到这一阶段,不再无条件地服 从权威。有人称该时期为道德相对主义或合作的道德。 4、公正阶段(10-12 岁)
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公正观念出现,开始倾向于主持公正、平等。 (二)科尔伯格的道德发展理论 科尔伯格编制“道德两难故事”作为儿童道德判读的工具。 揭示了三水平六阶段的道德发展阶段论 1、前习俗水平 该水平儿童的道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。 根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。 阶段 1:惩罚与服从定向阶段 根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度,他们还没有真正的道德概念。 阶段 2:相对功利取向阶段 这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足,他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的,评定行为的 好坏主要看是否符合自己的利益。 科尔伯格认为,大多数 9 岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上都处于前习俗水平。 2、习俗水平 处于这一水平的儿童,能够着眼于社会的希望与要求,并以社会成员的角度思考道德问题,已经开始意识到 个体的行为必须符合社会的准则,能够了解社会规范,并遵守和执行社会规范。规则已被内化,按规则行动被认 为是正确的。 阶段 3:寻求认可定向阶段,也称“好孩子”定向阶段。 处于该阶段的儿童,个体的道德价值以人际关系的和谐为导向,谋求大家的赞赏和认可。他们认为好的行为 是使人喜欢或被人赞赏的行为。 阶段 4:遵守法规和秩序定向阶段 处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向,他们服从社会规范,遵守公共秩序,尊重法律的权威,以 法制观念判断是非,知法懂法。认为准则和法律是维护社会秩序的,因此,应当遵循权威和有关规范去行动。 科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。 3、后习俗水平 这一道德水平的人,其道德判断已超出世俗的法律和权威的标准,有了更普遍的认识,想到的是人类的正义 和个人的尊严,并已将此内化为自己内部的道德命令。 阶段 5:社会契约定向阶段 认为法律和规范是大家商定的,是一种社会契约,他们看中法律的效力,认为法律可以帮助人维持公正,但 同时认为契约和法律的规定并不是绝对 ,可以应大多数人的要求而改变。 阶段 6:原则或良心定向阶段 这是进行道德判断的最高阶段,表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。认为人类 普遍的道义高于一切。 科尔伯格认为后习俗水平一般要到 20 岁以后才能出现,而且只有少数人能达到。 四、德育过程的基本规律(重点) (一)德育过程是具有多种开端的对学生知情意行的培养提高过程 1、学生的思想品德由知情意行四个心理因素构成 道德认识:是学生品德形成的基础,包括道德知识和道德判断两个方面。 道德情感:是产生道德行为的内部动力。 道德意志:是调节道德行为的精神力量。 道德行为:是衡量一个人道德水平的重要标志。 2、德育过程的一般顺序可以概括为知情意行,以知为开端、以行为终结 由于社会生活的复杂性,德育影响的多样性等因素,德育具体实施过程,有具有多种开端,这可根据学生品 德发展的具体情况,或导之以行开始,或动之以情,或从锻炼品德意志开始,最后达到使学生品德在知情意行等 方面的和谐发展。 (二)德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程 德育过程的基本矛盾,是教育者提出的德育要求与受教育者现有的品德发展水平之间的矛盾,其实质是社会 矛盾在德育过程中反映。 1、学生思想品德的任何变化,都必须依赖学生个体的心理活动 2、在德育过程中,学生思想内部的矛盾斗争,实质上是对外界教育因素的分析、综合过程
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3、青少年学生的自我教育过程,实际上也是他们思想内部矛盾斗争的过程 (三)德育过程是组织学生的活动和交往过程,对学生多方面教育影响的过程 1、活动和交往是品德形成的基础 2、学生在活动与交往中,必定受到多方面的影响 (四)德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程 1、德育过程是一个长期的过程 在德育过程中,知情意行的培养提高绝非一朝一夕之功,需要长期的训练、积累才能实现。 2、德育过程是一个反复的过程 青少年学生正处于成长时期,世界观尚未形成,思想很不稳定。学生品德形成过程中的反复是不断深化的过 程。教师要正确认识和对待这种现象,耐心细致地教育学生,引导学生在反复中逐步前进。 3、德育过程是一个不断前进的过程 长期、反复、渐进性特点要求教育者必须持之以恒、耐心细致地教育学生,要正确认识和对待学生思想行为 的反复,善于反复抓,抓反复,引导学生在反复中不断前进。 五、小学道德原则 德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求,它反映德育过程的规 律性,是对德育实践经验的概括和总结。 (一)导向性原则 1、含义 是指进行德育时要有一定的理想性和方向性,以指导学生向正确的方向发展。 2、贯彻要求 基本要求: 坚定正确的政治方向 德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求 要把德育的理想性和现实性结合起来 (二)疏导原则 1、基本含义 是指进行德育要循循善诱,以理服人,从提高学生认识入手,调动学生的主动性,使他们积极向上。 2、贯彻要求 (1)讲明道理,疏导思想。 (2)因势利导,循循善诱。 (3)以表扬激励为主,坚持正面教育。 (三)尊重学生与严格要求学生相结合原则 1、基本含义 是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来,使教育者对学生的 影响与要求易于转化为学生的品德。 2、贯彻要求 (1)爱护、尊重和信赖学生。 (2)教育者对学生提出的要求要做到合理正确、明确具体和严宽适度。 (3)教育者对学生提出的要求要认真执行,坚定不移地贯彻到底,督促学生切实做到。 (四)教育的一致性与连贯性 1、基本含义 是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节,使其相互配合,协调 一致,前后连贯地进行,以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。 2、贯彻要求 (1)要统一学校内部各方面的教育力量 (2)要统一社会各方面的教育影响,争取家长和社会的配合,逐步形成以学校为中心的“三位一体”德育网 络 (3)处理好衔接工作,保持德育工作的经常性、制度化、连续性、系统性 (五)因材施教原则 1、基本含义
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是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发, 根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育, 使每个学生的品德都能得到最好的发展。 我国孔子“视其所以,观其所由,察其所安”的了解学生的有效方法,并根据学生特点进行有区别的教育。 2、贯彻要求 (1)深入了解学生的个性特点和内心世界。 (2)根据学生个人特点有的放矢地进行教育,努力做到“一把钥匙开一把锁” 。 (3)根据学生的年龄特征有计划地进行教育。 补充德育原则: (六)发扬积极因素、克服消极因素原则 (七)在集体中教育原则 六、小学德育的途径与方法 (一)小学德育的途径 1、思想政治课与其他学科教学
思想品德课与其他学科教学是学校有目的、有计划、系统地对学生进行德育的基本途径。

2、课外、校外活动 3、劳动 4、少先队活动 5、校会、班会、周会、晨会 6、班主任工作 班级是学校教育工作的基本单位,班主任是班级教育系统的主导力量。
班级是学校的基层单位,班主任作为班级的组织者和领导者,对学生进行思想品德教育是其一项重要任务。班主任是全面负责 一个班学生工作的教师,他的基本任务是教好学生,对学生进行教育是他的一项重要职责和任务。

(二)小学德育方法 1、说理教育法 通过摆事实、讲道理,使学生提高认识、形成正确观点的方法。说服教育是德育工作的基本方法,包括语言 说服和事实说服。 2、榜样示范法 这是用榜样人物的高尚思想、模范行为、优异成就来影响学生的思想、情感和行为的方法。 “桃李不言,下自 成蹊” 运用要求: 选好榜样 激起学生对榜样的敬慕之情 引导学生用榜样来调节行为,提高修养 3、陶冶教育法 又称情感陶冶法,它是教师利用环境和自身的教育因素,对学生进行潜移默化的熏陶和感染,使其在耳濡目 染中受到感化的方法。 包括:人格感化、环境陶冶、艺术陶冶 运用要求: 创设良好的情境 与启发说服相结合 引导学生参与情境的创设 4、指导实践法 让学生参加各种实际活动,在行为实践中使学生接受磨练和考验,以培养优良思想品德的方法。 5、品德修养指导法 教师指导学生自觉主动地进行学习、自我反省,以实现思想转化及行为控制。 6、品德评价法 通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制,促使其品德健康形成和发展。它包括奖励、惩罚、 评比和操行评定。 评比要发扬民主。
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此外,小学的德育方法还有角色扮演法、情境体验法、合作学习法、表扬与批评、奖励与惩罚等。 七、小学生道德品质发展的特点 (1)对道德知识的理解,从比较肤浅、表面的理解逐步过渡到比较准确的、本质的理解。但是整个小学阶 段,这种理解的具体性强,概括性较差。如分不清“勇敢”和“冒险” 、 “谨慎”和“胆怯”等。 (2)在道德品质的判断方面,小学生从只是注意行为的效果过渡到比较全面地考虑动机和效果的统一关系。 (3)在道德原则的掌握上,从简单依赖于社会的、他人的规则,逐步过渡到受内心的道德原则制约。 (4)从道德行为的发展来看,在小学阶段,儿童的道德认识和道德行为、言行基本上是协调一致的,但年 龄越小,言行越一致;随着年龄的增长,言行脱节、能说不会做的现象便会出现。这种言行脱节的现象在小学生 身上出现是正常的,是需要教育者理解和加强辅导的问题。一般认为形成这种现象的原因较复杂,主要有:模仿 的倾向,出于无意,成人的要求不一致,外界不良因素的干扰,做事、控制自己的能力差。 我国学者研究认为,小学阶段道德品质发展的质变时期,即品质发展的“关键年龄” ,大概出现在三年级下 学期前后,这是加强辅导和促进发展的关键阶段。 第五节 美育 一、美育概述 1、概念: 美育,又称审美教育。是运用艺术美、自然美和社会生活美培养受教育者正确的审美观点和感受美、鉴赏美、 创造美的能力的教育。是全面发展教育的重要组成部分。 2、美育的发展 最早提出系统的美育思想的是:柏拉图和亚里士多德 “快乐教育”思想渊源: 《诗艺》 孔子:最早提出“比德”思想 席勒:首先提出美育这一概念,建立了独立的研究理论 梁启超:首次提出“趣味教育” 王国维:第一个把美育概念引入中国并对美育的独特性质和独立地位作了进一步阐发的思想家。 蔡元培:提出“以美育代宗教” 二、美育的任务 1、培养和提高学生感受美的能力; 2、培养和提高学生鉴赏美的能力; 3、培养和提高学生表现美、创造美的能力; 4、培养和提高学生追求人生趣味和理想境界的能力。 三、美育的内容 1、形式教育 2、理想教育 3、艺术教育 第六节 小学生安全与心理健康教育 一、小学儿童的安全防范常识 小学生安全教育的内容主要包括用电安全、消防安全、校园安全和交通安全。 (一)小学儿童常见病的预防和治疗 1、小学常见传染病的预防和治疗 (1)流行性感冒 加强锻炼,流行期避免去公共场所,教室要消毒、通风等。 (2)病毒性乙肝 管理传染源,发病后立即隔离 切断传染途径 预防接种和中药预防的方式保护易感人群 (3)细菌性痢疾 关键是切断传染源 患病后饮食以流质或半流质为主,勿食牛奶和油腻食物
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(4)沙眼 重点是做好群防群治 2、小学儿童其他常见病的预防和治疗 (1)缺铁性贫血 (2)龋齿 (3)腹泻 (4)近视 (5)肥胖症 (6)颈椎弯曲异常 (二)小学儿童意外事故的预防与处理 1、中暑 将病人搬到阴凉通风的地方,让病人躺下,但头部不要垫高。让后解开病人衣领,用浸湿毛巾敷在其头部, 再服用一些仁丹或十滴水等药物。 较严重者:用冰块或冰棒敷其额头、腋下,用凉水反复擦身。 昏迷者要及时送医 2、溺水 清除口鼻内的淤泥、杂草等,以确保呼吸畅通;迅速倒水;使溺水者俯卧,腰部垫高,头部下垂,用手压其 背部。倒背、人工呼吸 3、电击 切断电源 4、烫伤和烧伤 不要急于脱去贴身单薄的衣服,应立即用大量冷水冲淋烫烧伤部位,等冷却后再脱去衣物。 若伤势较轻,可用红花油或紫草油等涂抹,并保持干燥。 5、骨折 先止血在固定 6、中毒 先清除毒物 7、常见外伤(P130) (1)擦伤 (2)刺伤 (3)扭伤 (4)割伤 二、小学儿童心理健康 (一)心理健康的含义 心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程。至少包括了两层含义: 一是无心理疾病 二是有积极发展的心理状态 心理健康表现为个人具有生命力的活力、积极的内心体验、良好的社会适应,能够有效地发挥个人的身心潜 力以及作为社会一员的积极的社会功能。 (二)小学生常见的心理障碍 1、多动症 活动过多、注意力不集中、冲动行为 2、焦虑症 3、学习困难综合症 4、强迫症 5、厌学症 三、心理评估的方法 1、会谈法 2、观察法 (1)项目检核表
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(2)评定量表 (3)轶事记录:是教师对学生观察后,及时对所观察到的重要事实,以叙述性文字所作的一种简明的记录。 3、自述法 4、调查法 5、心理测验 四、小学生心理辅导 (一)心理辅导概述 1、心理辅导的目标 (1)学会调适—基本目标 (2)寻求发展
小学生健康心理辅导的实质,在于促进小学生健康心理的形成和发展,关键在于形成。

2、心理辅导的途径 (1)开设心理健康教育相关课程 (2)开设专门的心理辅导活动课 (3)在学科教学中渗透心理辅导的内容 (4)结合班级少先队活动开展心理辅导教育 (5)开展面向个别学生的心理辅导或咨询 (6)开展小组辅导 (7)进行对学生家庭的心理辅导教育 补充: (三)小学生心理辅导的特点
1、小学生心理辅导以身心发育正常的小学生为对象,面向全体小学生,以全面提高其心理素质为目的和重点,而不在于心理 障碍或心理疾病的诊断和治疗。 2、在小学生健康心理辅导的过程中,也要向小学生适当地介绍和普及有关心理健康的基本知识,但憋蕴点不在于学科理论的 系统讲授,就是说,不能把小学生心理辅导作为一门学科理论的知识体系来讲授。 3、小学生心理辅导是一种新型的、平等的、建设性的合作关系。尽管在心理辅导的过程中,也要体现教育性的原则,但辅导 者与辅导对象之间并非教育者与被教育者之间的关系,也不同于医生与患者之间的关系。因而在小学生心理辅导过程中,一般不提 批评意见,不搞泛泛地说教,不可以不负责任地出主意,更不能把自己的观点、看法和意见强加于人,而只能通过平等的、民主的、 讨论的方式帮助、鼓励、启发和引导小学生面对现实,自己思考,自己去分析问题、认识问题和解决问题,任何包办代替的做法都 是不可取的。 (四)小学生心理辅导的基本内容 小学生心理辅导是小学生心理健康教育的具体化,其中心和主旨是面向全体小学生,旨在全面促进小学生心理健康,包括良好 的智力因素和非智力因素的形成和发展,提高心理素质。因而小学生健康心理辅导的内容是多方面、全方位的。 1.学校生活的心理适应辅导 2.学习心理辅导 3.智能辅导 4.情感和意志辅导 5.个性心理辅导 6.日常生活中的心理辅导 小学生日常生活中的心理辅导主要包括社会交往辅导、休闲辅导、消费辅导和常识性的生活技能辅导。

(二)常用的心理辅导方法
行为改变的基本方法:

1、强化法,即正激励 如学生上课不敢发言,一旦发言老师立即表扬和肯定 2、代币奖励法 代币是一种象征性强化物,筹码、小红旗、盖章的卡片、特制的塑料币等都可作为代币。当学生做出教师所 期待的良好行为后,教师发给数量相当的代币作为强化物。学生用代币可以兑换有实际价值的奖励物或活动。 3、行为塑造法 行为塑造指通过不断强化逐渐趋近目标的反应,来形成某种较复杂的行为。 4、示范法
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观察、模仿教师呈示的范例,是学生社会行为学习的重要方式。 5、暂时隔离法 6、自我控制法 是让当事人自己运用学习原理进行自我分析、自我监督、自我强化、自我惩罚,以改善自身行为。 7、角色扮演法。角色扮演法指通过扮演与来访学生问题有关的特定人物,将其可能出现的行为表现出来, 以启发来访学生对人际关系及自我情况有所觉知的方法。 8、厌恶疗法。厌恶疗法也叫惩罚消除法,指采用惩罚性的厌恶刺激来减少或消除一些不良的行为。 行为演练的基本方法 (1)全身松弛训练:雅各布森 (2)系统脱敏法:系统脱敏法。当某些人对某事物、某环境产生敏感反应(害怕、焦虑、不安)时,在当事人 身上发展起一种不相容的反应,使其对本来可引起敏感反应的事物,不再发生敏感反应的方法。 (3)肯定性训练

第三章

班级管理

第一节

班级与班级管理

一、班级的概念 班级是由教师和学生共同组成的,是学校进行教育教学活动的基本单位,是学生学习、生活、发展的直接环 境,同时也是学生实现社会化发展的重要场所。 最早使用“班级:一词:文艺复兴时期的著名教育家埃拉斯莫斯 班级对学生成长的作用: (1)有利于促进学生相互学习与共同成长 (2)有利于学生社会化与个性化发展 (3)有利于学生提升自我教育和自我管理的能力。 二、班集体的形成与发展 (一)班级与班集体的区别 班集体是按照班级授课制的培养目标和教育规范组织起来的,由具体明确的奋斗目标、坚强的领导核心及良 好纪律和舆论的班级学生所组成的活动共同体。班集体是班级群体的高级形式。 (二)班集体的发展阶段 1、初建期:松散群体阶段 2、形成期:合作群体阶段 班级凝聚力开始出现,大多数学生在班集体中获得了归属感。形成期是班主任培养班级骨干的重要时期。 3、成熟期:集体阶段 有明确的、共同认可的奋斗目标 形成了坚强的核心 学生已有了较强的自我教育能力,形成了良好的舆论氛围和民主团结的风气。 (三)班集体的基本特征 1、共同的奋斗目标和为实现这一目标而组成的共同活动 (共同的奋斗目标是班集体形成的条件和前进的动力) 2、健全的组织机构和坚强的领导核心 3、严格的组织纪律和健全的规章制度 4、健康的舆论和良好的班风 班风:是班级中多数成员所表现出的共同理想和行为倾向,包含情绪状态、言行习惯、道德面貌等,它是经 过一定时间的相互影响而逐渐形成的,是班集体形成的重要标志 5、学生个性的充分发展 三、班级管理概述 班级管理活动的根本目的是实现教育目标,使学生得到充分的、全面的发展。
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(一)班级管理的功能 1、有助于实现教学目标,提高教学效率 2、有助于维持班级秩序,形成良好的班风 3、有助于锻炼学生能力,让学生学会自治自理 (二)班级管理的内容 1、班级组织的建设 班级组织建构的首要原则是有利于教育。 2、班级日常管理 纪律管理是班级常规管理中最重要的内容。 3、班级活动的管理 4、班级教育力量的管理 四、班级管理的模式 (一)常规管理 班级常规管理是建立良好班集体的基本要素。 (二)平行管理 平行管理:是指班主任通过对集体的管理去间接影响个人,又通过对个人的直接管理去影响集体,从而把对 集体和个人的管理结合起来的管理方式。 (三)民主管理 民主管理是指班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下,参与班级管理的一种管理方法。实质 是在班级管理的过程中,调动学生自我教育的力量,使每一名学生都积极主动地参与班级事务。 (四)目标管理 最早提出目标管理的是德鲁克 五、班级管理的原则 1、方向性原则 2、全面管理的原则 3、自主参与原则 4、教管结合原则 5、全员激励原则 6、平行管理原则 六、班级管理的方法 1、调查研究法 2、目标管理法 3、情境感染法 4、规范制约法 5、舆论影响法 6、心理疏导法 7、行为训练法 行为训练法是指在学生的日常学习、生活、劳动等实践活动中,班级教育管理者运用心理学的行为改变技术 对学生的错误行为进行矫正,使知行统一,形成良好的行为习惯的方法。 小学班级管理的基本方法: (1)德育工作是班级管理的首要工作。针对小学生的认知特点,进行德育工作时要有耐心,结合具体事例, 引导他们认识真、假、善、恶、美、丑,让他们从中感受到心灵美,从而立志做一个具有高尚品德的人。 (2)开展各种积极向上的班级活动,让学生享受到学习的乐趣,在“玩”中学。 (3)制定班级的规章制度,规范小学生的言行,培养小学生的自控能力。 (4)抓好行为习惯的养成,培养小学生良好的学习习惯和生活习惯。 (5)树立正确的班级舆论和良好的班风,以班集体带动学生个人的发展。 (6)建立班级核心力量,发挥班干部的模范带头作用。 (7)公平公正地对待每一个学生。教师要热爱学生、关心学生,在对待学生方面,要做到公平公正,赏罚分 明,对学生一视同仁,赢得学生的尊敬和信任。 七、班级管理中的问题及应对
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(一)问题: 1、班主任对班级实施管理的方式偏重于专断型 2、班级管理制度缺乏活力,学生参与班级管理的程度较低 (二)对策 1、以满足学生的发展为目的 2、确立学生在班级中的主体地位 3、有目的地训练学生进行班级管理的能力 八、班级突发事件的处理 (一)小学班级突发事件的类型 1、成员间的分歧 2、打架斗殴 3、顶撞 4、恶作剧 (二)处理的原则 1、教育性原则 教师在处理突发事件时要让学生受教育,促进每个学生的成长为目的。 2、客观性原则 3、有效性原则 4、可接受性原则 5、冷处理原则 教师在处理突发事件时,保持冷静、公平、宽容的心态,那么处理事件就会顺利得多。 (三)处理方法 1、沉着冷静面对 2、机智果断应对 3、公平民主处理 4、善于总结引导 七、课堂纪律的类型 (1)教师促成的纪律。刚入学的小学生往往需要教师给予较多的监督和指导,需要教师为他们的学习和工作 设置一个有结构的情境,即组织一个良好的集体结构。这样的“结构”就是教师促成的纪律。 (2)集体促成的纪律。从入学开始,同辈人的集体在学生社会化方面起着越来越大的作用。他们开始对同学 察言观色,以便决定应该如何思考和如何行事。 (3)任务促成的纪律。每一次任务都有其特定的纪律,有时某一项任务会引起学生的高度注意,而对其他诱 人的活动置之不理。 (4)自我促成的纪律。当外部的纪律控制被个体内化之后成为个体自觉的行为准则时,自律便出现了。 八、处理班级违规事件时应遵循的原则 1、要有法可依 2、态度要正确 3、要有时效性 4、要加强沟通 5、要取得家长的支持 6、要形成群体氛围 第二节 班主任 一、班主任 是学校中全面负责一个班学生的思想、学习和生活,是班级的组织者、领导者和教育者,是学校办学思 想的贯彻者,是联系班级任课教师和学生团队组织的纽带,是沟通学校、家长和社会的桥梁。
在中国,班主任产生于 20 世纪初期。1904 年,清政府颁布的《奏定学堂章程》中规定,小学各学级设置本科正教员一人,

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“通教各科目” , “任教授学生之功课,且掌所属之职务” 。

二、班主任的角色定位 (一)是实施素质教育的骨干力量 (二)是学生全面发展的引导者 (三)是班级教育教学活动的组织协调者 三、班主任的基本素养 (一)责任意识与移情能力 (二)学习意识与探究能力 (三)团队意识与领导能力 四、班主任的工作内容(八大方面) (一)小学班主任的常规管理 1、了解学生 了解和研究学生是班主任做好班级工作的前提和基础。 (1)了解和研究学生的个体; 班主任对学生个体的了解包括: 个体的思想品德 个体的学习 个体的身体状况 个体的心理 个体的家庭 (2)了解和研究学生群体; (3)了解和研究学生的学习生活环境。 方法:通过阅读学生的有关材料来了解学生;通过对学生本人或知情者的调查访问;在自然条件下。有 目的、有计划地对学生在各种活动中的行为表现进行观察。 2、组织和培养良好的班集体—班主任工作的中心环节 确立班集体的发展目标 建立班集体的核心队伍 建立班集体的正常秩序 组织形式多样的教育活动 3、建立学生档案 4、班会活动 5、协调各种教育影响 6、操行评定 班主任以教育目的为指导思想,以小学生守则为基本依据,对小学生一个学期内的学习、劳动、生活、 品行等方面进行小结与评价。 7、班主任工作计划与总结 (二)个别教育工作 1、先进生的教育 严格要求,防止自满 不断激励,弥补挫折 消除嫉妒,公平竞争 发挥优势,全班进步 2、 后进生的教育(重点) 关心爱护后进生、尊重他们的人格 培养和激发学习动机 提供范例,增强是非观念 根据个别差异,采取不同的教育措施

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第三节 班级活动
一、班级活动的特点 自愿性、差异性、广泛性、自主性、灵活性 二、班级活动的功能 1、满足交往功能 2、学习发展功能 3、个性发展功能 4、班集体建设功能 5、班主任专业提升功能 三、班级活动的类型 (一)日常性班级活动 1、班队会活动 2、班级晨会活动 晨会有校级和班级之分: 校级晨会:升旗仪式、专题讲话或少先队广播 班级晨会:晨间谈话或时事教育 3、执勤活动 4、班级自办报刊等舆论宣传活动 (二)阶段性班级活动 1、工作型活动 2、竞赛型活动

第四节 班队活动的类型与课外活动的组织形式 1986 年公布的《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(初稿)》中,第一次把课外活动正式列入总计划。 一、班队活动的原则:教育性原则、针对性原则、自主性原则、多样性原则、计划性原则、生活化原则 二、班队活动的类型 1、主题教育活动 2、班队活动 3、班队文艺活动 4、班队体育活动 5、班队科技活动 6、班队劳动 7、班队游戏活动 8、少先队活动 (1)教育性 (2)自主性 (3)组织性 (4)趣味性 (5)实践性 (6)创造性 三、课外活动的内容:学科活动(是课堂活动的补充) 、科技活动(动手能力) 、文体活动(身体素质) 、社 会活动(社会责任感) 、游戏活动(心理素质) 、课外阅读活动(增长知识经验) 、主题活动(情感与态度) 四、课外活动的特点: 1、性持的自愿性和选择性 2、内容的伸缩性和灵活性 3、形式的多样性 4、活动组织上的自主性
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5、活动方法的实践性 6、活动评价的综合性 五、课外活动的组织形式 1、个人活动 2、小组活动(最基本的组织形式) 3、群众性活动 六、课外活动的基本要求 1、要有明确的目的性和计划性 2、活动要丰富多彩,富有吸引力 3、充分发挥学生的积极主动性和创造精神 七、小学课外活动的管理过程 1、制订课外活动的工作计划 2、建立、健全课外活动工作管理系统 3、建立辅导队伍,提高辅导队伍素质 4、创设条件、充实设备、保证课外活动时间 5、课外活动的工作评价 第四章 学科知识 第一节 小学语文课程标准 1、语文课程的定位 工具性与人文性的统一 2、小学阶段的语文课程,必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养 3、学会汉语拼音,能说普通话,认识 3500 个左右常用汉字。九年课外阅读量应在 400 万字以上。 4、识字与写字 1-2 年级:识字 1600-1800,其中 800-1000 会写,阅读不少于 5 万字 3-4 年级:识字:2500,其中 2000 会写,阅读不少于 40 万字 5-6 年级:识字 3000,其中 2500 会写,阅读不少于 100 万字 第二节 小学数学课程标准 1、定位:体现数学课程的基础性、普及性和发展性 2、总体目标:知识与技能、数学思考、问题解决、情感与态度 3、内容目标:数与代数、空间与图形、统计与概率、实际与综合应用 4、教师应成为学生学习活动的组织者、引导者、合作者 5、处理好预设与生成的关系 做好预设,过程中及时把握、因势利导、适时调整预案。 第五章 教学设计 第一节教学设计概述 一、教学设计的步骤与内容 (一)指导思想与理论依据 1.学习理论对教学设计的指导 2.教学理论对教学设计的指导 3.传播理论对教学设计的指导 (二)教学背景分析 1、教学内容分析 (1)研读课程标准,明确课标对本部分内容的要求及建议 (2)分析教材。 重点分析:教材内容的知识类型; 教材内容的相互关系; 分析本部分内容的知识脉络;
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分析和挖掘教材知识的认识功能。 2、学生情况分析 (1)对学生“前概念”的分析 (2)对学生认知方式的分析 (三)教学目标设计 (四)教学的重难点 (五)教学过程与教学资源设计 1、教学过程设计 2、学习活动设计 3、教学资源设计 (六)学习效果评价设计 二、教案设计与编写 (一)教案的基本内容 1、课题 2、教学目标 3、课型、课时 4、教学内容(课堂教学的核心) 5、教学重点和难点 6、教学方法 7、教具 8、教学过程 教学过程要做到各个环节衔接、内容充实、重点突出,详略得当。 9、作业布置 10、板书设计 (二)教案设计的类型 1、新授课 2、复习课 3、实验课 4、检查课 三、教学目标设计 (一)教学目标的内容 知识与技能 过程与方法 情感态度与价值观 (二)教学目标的陈述 1、行为目标的陈述 (1)教学对象 如“学生应该。 。 。 。 。 。 ”书写时可以省略,但目标必须是针对特定的学习者而提出。 (2)行为 “学习。 。 。初步掌握。 。 。建立。 。 。概念” (3)条件 在 XXX 时间内,能独立完成 XX 动作 在提供 XX 资料的情况下,能。 。 。 (4)标准 认识 X 个生字,会读 XX 等词语。 2、内部心理与外显行为相结合 “理解。 。 。能。 。 。 ” 3、表现性目标的陈述 “在。 。 。 。活动中,学生感受。 。 。 ”
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“在。 。 。 。活动中,学生体验。 。 。 ” “在。 。 。 。情境下,学生讨论。 。 。 ” 四、教学过程设计 (一)导入新课 1、直观导入 (1)实物、教具演示法 (2)实验引导法 (3)视听导入 2、设疑导入 提问析题法 以旧引新法 悬念导入法 3、趣味导入 故事、事例导入法 游戏、活动导入法 歌谣、谜语导入法 4、目标导入 (二)新课讲授 (三)巩固练习 (四)课堂总结 1、系统归纳 即用简练的语言,提纲挈领地把整节课的主要内容加以概括,给学生以系统、完整的印象,促使学生加深对 所学知识的理解和记忆,培养其综合概括能力。 2、比较异同 即新旧对比法,是将传授的新知识与相关的旧知识联系起来,或者将并列概念、对立概念、近似的、容易混 淆的概念,进行分类比较,找出它们各自的本质特征或不同点。 3、集中小结 将在不同章节中、循序渐进的同一事物的属性和变化,集中归纳小结,从而掌握某一事物的全貌、概括出零 散知识的规律。 4、领悟主体 通过精要论述或揭示本质的提问,顿悟所学知识的主题,做到情与理的融合,并激励学生将这些知识转化为 指导思想的行为准则,达到对学生进行个性陶冶和思想品德培养的目的。 第二节 小学综合课程与综合实践活动 一、综合课程 (一)综合课程的类型 1、学科本位综合课程 相关课程、融合课程、广域课程 2、社会本位综合课程 3、儿童本位综合课程 (二)目前在小学设置的综合课程 1、 《品德与生活》课的性质—活动型综合课程 (1)社会性 (2)开放性 (3)活动性 2、 《品德与生活》课程设计的思路 三条轴线:儿童与自我、儿童与社会、儿童与自然 二、综合实践活动 综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形 态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。综合实践活动是新的基础教育课程体系中设置的必修课
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程,自小学 3 年级开始设置,每周平均 3 课时。 1、研究性学习 在基础教育课程中,增设了“综合实践活动”板块,研究性学习是该板块中的一个重要组成部分,它综合了 自主学习和协作学习的优势,对培养学生的问题解决能力、创造性思维大有裨益。 2、社区服务与社会实践 3、劳动与技术教育 4、信息技术教育 三、综合实践活动内容的选择原则 (1)尊重每一个学生的兴趣爱好与特长。 (2)体现每一所学校的特色。 (3)反映每一所学校所在社区的特色。 (4)善于引导学生从日常生活中选取探究课题。

第六章

教学实施

第一节

教学概述

一、教学的内涵 1、教学的定义:是教育目的规范下的、教师的教和学生的学共同组成的一种活动。在我国,教学是以知识 的授受为基础的,通过教学,学生在教师有目的、有计划的指导下,积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和 基本技能,发展能力,增强体质,陶冶品德、美感,形成全面发展的个性。 2、教学的特点 教学是学校进行全面发展教育的基本途径,是教师的教和学生的学两方面活动的统一。其特点如下: (1)教学以培养全面发展的人为根本目的 (2)由教师的教和学生的学两方面活动组成 (3)教学具有多种形态,是共性与多样性的统一。 教学具有课内、课外、班级、小组、个别化等多种形态。 教师和学生共同进行的课前准备、上课、作业练习、辅导评定等都属于教学活动。 3、教学与教育、智育、上课的关系 (1)教学与教育 教育包含了教学,二者是部分与整体的关系。教学是学校进行全面发展教育的基本途径。在学校教育中,除 了教学,学校还可以包括课外活动、生产劳动、社会实践等途径对学生进行教育。 (2)教学与智育 智育主要通过教学来实现,但智育也可以通过课外活动等途径实现;教学不仅是智育的实施途径,也是德智 体美劳的实施途径。 (3)教学与上课 教学与上课是整体与部分的关系,教学包括上课,还包括备课、课外作业的布置、课外辅导、学生学习成绩 评定等一系列环节。 二、小学教学的基本任务 1、引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能(双基教学) 2、发展学生智力,培养学生的创造能力和实践能力 补充:智力是由观察力、注意力、记忆力、想象力和思维力组成的,其中思维力是核心。 3、发展学生体力,提高学生的健康水平 4、培养小学生高尚的审美情趣,养成良好的思想品德,形成科学的世界观和良好的个性心理品质。 三、教学的意义 1、是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式 2、是对学生进行全面发展的素质教育,把学生培养成为合格人才的基本途径
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3、是学校工作的中心,学校工作必须坚持以教学为主 第二节 教学过程

一、教学过程的本质 1、教学过程是一种认识过程 2、教学过程是一种特殊的认识过程 (1)认识的间接性 (2)认识的交往性 (3)认识的教育性 (4)有领导的认识:始终是在教师的指导下进行。 二、教学过程的基本规律(重点) 1、直接经验与间接经验相统一的规律 二者的关系: (1)学生的学习以间接经验为主 (2)学生学习间接经验要以直接经验为基础 教育要求:教学中要充分利用学生已有经验,增加学生学习新知识的所必须的感性认识,以保证教学的顺利 开展。 2、掌握知识和发展能力相统一的规律 二者的关系: (1)掌握知识是发展能力的基础 (2)能力发展是掌握知识的必要条件 (3)掌握知识与发展能力相互转化的内在机制。 教学中传授的知识应该是科学的规律性的知识;必须科学地组织教学过程;重视教学中学生的操作与活动, 培养学生的参与意识与能力,提供学生积极参与实践的时间和空间;培养学生良好的个性品质,重视学生个别差 异。 3、教师主导与学生主体相统一的规律 二者的关系: (1)教师在教学过程中处于组织者的地位,应充分发挥教师的主导作用 (2)学生在教学过程中处于学习主体的地位,应充分发挥学生的主体能动性 (3)建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系 4、传授知识与思想教育相统一的规律 二者的关系: (1)知识是思想品德形成的基础 (2)思想品德的提高又为他们积极地学习知识奠定了基础 (3)传授知识和思想品德教育有机结合,防止脱离知识的思想品德教育和只强调传授知识忽视思想品德教 育两种倾向,实现教学的教育性。 三、教学过程的基本阶段 五个阶段: (1)激发学习动机 (2)领会知识---教学过程的中心环节 包括: 感知教材 理解教材 (3)巩固知识—教学过程中的必要环节 (4)运用知识 (5)检查知识 第三节 教学原则与方法 一、我国中学教学原则(重点) (一)科学性与教育性相结合原则 含义:既要把现代先进科学的基础知识和基本技能传授给学生,同时要结合知识、技能中内在的德育因素,
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对学生进行政治、思想教育和道德品质教育。 贯彻要求: (1)要确保教学的科学性 (2)要深入发掘教材和教学情境中蕴含的教育性因素,自觉地对学生进行思想品德教育。 (3)要把这些教育性因素贯穿于教学过程的各个环节 (4)要不断提高自己的业务素质和思想道德素质。 (二)直观性原则 1、基本含义 是指在教学活动中,教师应尽量利用学生的多种感官和已有的经验,通过各种形式的感知,丰富学生的直接 经验和感性认识,使学生获得生动的表象,从而比较全面、深刻地掌握知识。 直观手段的种类: 实物直观 模象直观 语言直观 2、贯彻此原则的教学要求 (1)要正确选择直观教具和教学手段。直观是教学手段而不是目的,过多的直观教具不仅会浪费教学时间, 分散学生的注意,而且也会影响学生抽象思维能力的发展。 (2)直观教具的演示要与语言讲解相结合 (3)要重视运用语言直观 (三)启发性原则 1、基本含义: 是指在教学中教师要主动承认学生是学习的主体,注意调动他们的学习主动性,引导他们独立思考,积极探 索,生动活泼的学习,自觉地掌握科学知识和提高分析问题、解决问题的能力。 2、贯彻要求: (1)调动学生的学习主动性。这是启发的首要问题。 (2)启发学生独立思考,发展学生的逻辑思维能力 (3)让学生动手,培养独立解决问题的能力 (4)发扬教学民主,建立民主平等的师生关系和生生关系 (四)巩固性原则 1、基本含义 是指教师在教学中,要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和基本技能,长久地保持在记忆中,在需要 的时候,能够准确无误地呈现出来,以利知识技能的运用。这一原则是基于获取新知识与保持旧知识之间的矛盾 而提出的。 乌申斯基:复习是学习之母 2、贯彻要求: (1)在理解的基础上巩固。理解知识是巩固知识的基础 (2)重视组织各种复习 (3)在扩充改组和运用知识中积极巩固 (五)循序渐进原则 1、基本含义 是指教师要严格按照科学知识的内在逻辑体系和学生认识能力发展的顺序进行教学,使学生系统掌握基础知 识和基本技能,形成严密的逻辑思维能力。 2、贯彻原则的要求: (1)按教材的系统性进行教学 (2)注意主要矛盾,解决好重点与难点的教学 (3)由浅入深、由易到难,由简到繁。 (六)因材施教原则
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1、基本含义 是指在教学中,要从课程计划、学科课程标准的统一要求出发,面向全体学生,同时又要根据学生的个别差 异,有的放矢地进行教学,使每个学生都能扬长避短,获得最佳的发展。 2、贯彻要求: (1)要坚持课程计划和学科课程标准的统一要求 (2)了解学生,从实际出发进行教学 (七)理论联系实际原则 1、基本含义 教学要以学习基础知识为主导,从理论与实际的联系上去理解知识,注意运用知识去分析问题和解决问题, 达到学懂会用、学以致用。 2、贯彻要求 (1)书本知识的教学要注重联系实际 (2)重视培养学生运用知识的能力 (3)正确处理知识教学与技能训练的关系 (4)补充必要的乡土教材 (八)量力性原则 可接受性原则,这一原则是为了防止发生教学难度低于或高于学生实际程度而提出的。 二、教学方法 (一)教学方法的概念 教学方法是为了完成教学任务而采用的办法,它包括教师教的方法和学生学的方法。 教学方法选择的依据 1、教学目的和任务要求 2、课程性质和教材的特点 3、学生特点 4、教学时间、设备和条件 5、教师业务水平、实际经验及个性特点 (二)小学常用的教学方法 1 讲授法 (1)讲授法的含义 讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。讲授法主要有讲述、讲解、讲读、讲演四种 方式。 (2)、讲授法与注入式教学 讲授法并不等同于“注入式”教学。注入式也叫“填鸭式”或“满堂灌” ,是指教师从主观愿望出发,不考 虑学生学习的积极性和接受能力,把学生看成消极、被动的客体,向学生灌输知识,要求死记硬背。 讲授法分为“注入式”讲授和“启发式”讲授两种。讲授法是一种单向性的思想交流,不易发挥学生的积极 性和主动性,容易导致注入式教学,但正确运用讲授法同样可以达到启发学生思维的目的。 (3)、运用讲授法的基本要求 重视内容的科学性和思想性并结合学生的已有经验 注意培养学生的学科思维 讲授应具有启发性 讲授要讲究语言艺术 2、谈话法 它是教师按一定的教学要求向学生提出问题,要求学生回答,并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识 的方法。分为复习谈话和启发谈话两种。 谈话法并不等同于启发式教学。 3、讨论法 是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪,以获取知识的方法。优点:利于发挥学生 主动性、积极性,有利于培养学生的独立思维能力和口头表达能力。 《学记》 : “独学而无友,则孤陋而寡闻” 、 “相观而善”
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4、演示法 教师通过展示实物、直观教具,进行示范性实验或现代视听手段,指导学生获得知识或巩固知识的方法。特 点在于加强教学的直观性。 5、参观法 6、练习法 7、自学指导法 是教师指导学生通过自学教科书、参考书以获取知识或巩固知识的方法。 8、实验法 是指学生在教师的指导下,使用一定的仪器和设备,在一定的条件下引起某些事物和现象发生变化,进行观 察和分析,以获得知识和技能的方法。 9、以情感陶冶为主的方法 ( 1) 、欣赏教学法:是指教学过程中指导学生体验客观事物的真善美的一种教学方法。 ( 2) 、情境教学法:是指在教学过程中,教师有目的地引入或创设以形象为主体的具有一定情绪色彩的生动 具体的场景,以引起学生一定的情感体验,从而帮助学生理解教材,并使学生的心理机能得到发展的教学方法。 10、以探究活动为主的教学方法 发现法:又称探索法、研究法,是学生借助于教师提供的适宜于进行“再发现”的问题情境和学习内容,积 极开展独立的探索、研究和尝试活动,以掌握知识和解决问题的方法和步骤。 它是由美国教育家布鲁纳所提倡 补充:暗示教学法 是保加利亚学者洛扎诺夫在 20 世纪 60 年代创立的一种利用联想、情境、音乐等强化教学效果的方法。 (三)教学方法选择的依据 1、教学任务 2、教学内容 3、学生年龄特征 此外,还受教学手段、教学环境、教师特点等因素的制约。 第四节 教学组织形式

一、常见的教学组织形式 (一)个别教学制 古代中国、埃及和希腊的学校大都采用个别教学形式。 优点:有利于因材施教 缺点:效率低 (二)班级授课制 1、概念:是把学生按年龄和知识程度分成固定人数的班级,教师根据课程计划和规定的时间表进行教学的一 种组织形式。 我国最早实行班级授课制的是 1862 年的京师同文馆。 2、基本特征: 年龄和知识水平大致相等,人数固定 有统一和固定的教学内容 以课为单位进行教学 课的单位时间固定 3、班级授课制的优越性和局限性 (1)优越性 有利于经济有效地大面积培养人才 有利于发挥教师的主导作用 有利于发挥学生集体的作用 有利于学生多方面的发展 (2)局限性 学生的主体地位和创造性不利于发挥
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不利于学生创造能力和精神的培养 不利于因材施教 教学内容和教学方法的灵活性有限 4、班级授课制的辅助形式 (1)个别辅导 (2)现场教学 5、教学的特殊组织形式---复式教学 是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里,由一位教师分别用不同的教材,在同一节课里对不同年级的 学生,采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。 (三)分组教学 1、外部分组:是指打乱传统的按年龄编班的做法,而按学生的能力或学习成绩编班。 2、内部分组:是在传统的按年龄编班的班级内,按学生的能力或学习成绩编组。 (四)设计教学法和道尔顿制 设计教学法:美国教育家克伯屈所创立。主张废除班级授课制和教科书,打破传统的学科界限,在教师指导 下,由学生自己决定学习目的和内容,在自己设计、自己负责任的单元活动中获得有关的知识与能力。 道尔顿制:美国教育家柏克赫斯特。指教师不再上课面向学生系统讲授教材,而只为学生分别制定自学参考 书、布置作业,由学生自主和独立作业,有疑难时才请教师辅导,学生完成一定阶段的学习任务后,向教师汇报 学习情况和接受考查。 (五)特朗普制 又称为“灵活的课程表” ,它是美国教育学教授劳伊德·特朗普提出。把大班上课(40%) 、小班研究(20%) 和个别教学(40%)三种教学形式结合起来。 二、教学模式 (一)国外流行的教学模式 1、掌握学习教学模式 布卢姆创立 “掌握学习”就是在“所有学生都能学好”的思想 指导下,以集体教学为基础,辅之以经常、及时的反馈, 为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间,从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准发现 学习模式。 2、程序教学模式 斯金纳 3、发现学习模式 布鲁纳 4、非指导性教学模式 罗杰斯 5、范例教学 瓦·根舍 当代教学论的三大流派:布鲁纳的发现学习、赞科夫的教学与发展、瓦·根舍因范例教学 三、常见的教学过程组织形式 1、集中授课 所谓集中授课是指在教师的直接指导下,整个班级的学生一起进行的学习。 2、小组学习 小组学习就是把学生分成若干小组,以小组为单位进行自主性的共同学习。学生彼此间进行信息交换,教师 则起指导作用。 3、个别化学习 学习主要是一种内部操作,必须由学生自己来完成:所谓“个别化学习” ,是指学生之间不交换信息,每一 个学生自主进行的问题解决学习。在整个学习活动中,教师尽可能加以指导。通过这种方式,学生可以按照自己 的进度学习,积极主动完成课题并体验到成功的快乐。这种学习方式常用于巩固知识技能的练习,也可用于掌握 并扩展新的知识技能,深化思考。这种组织形式可用在通常的课题教学中,也可用于自习课、家庭学习中。

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第五节 课堂教学的实施 一、教学实施的环节 五个基本环节: 备课、上课、课外作业的布置与批改,课外辅导、学生学业成绩的检查与评定 (一)备课 1、含义:就是教师根据学科课程标准的要求和本门课程的特点,结合学生的具体情况,选择最合适的表达 方法和顺序,以保证学生有效地学习。是教育教学工作的起始环节,是上好课的先决条件。 2、备课的要求: 做好三方面的工作: (1)备教材: ①课程标准:是教师备课的指导文件。 ②教科书:是教师备课上课的主要依据 ③阅读参考资料 (2)备学生 (3)备教法 写好三个计划:学期、课题、课时 在备课的所有活动中,教案的设计处于核心的位置 3、教案 教案即课时计划,是教师备课中以课时为单位设计的教学方案。 写课时计划,一般按以下步骤进行: ①进一步研究教材,确定教学重点和要解决的难点; ②确定本课时的教学目的; ③考虑进行的步骤,确定课的结构,分配教学进程中各个步骤的时间; ④考虑教学方法的运用、教具的准备和使用方法即板书设计; ⑤最后写出课时计划。 (二)上课 上课是教学工作的中心环节,是教师的教和学生的学的最直接的体现,是提高教育质量的关键。 1、课的结构 组织教学:贯穿于整个教学过程中 检查复习 讲授新课 巩固新课 布置课外作业 2、上课的具体要求 (1)目标明确 (2)内容正确 (3)方法得当 (4)表达清晰 (5)组织严密 (6)气氛热烈 (三)课外作业的布置与反馈 (四)课外辅导 (五)学业成绩的检查与评价 方法 1、观察法 2、测验法 3、调查法:4、自我评价法 测验的质量指标 信度:是指测验结果的稳定性或可靠性。 效度:是指测量的正确性,即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。效度是一个标准化测验的必要 条件,包括内容效度、预测效度、同时效度和构想效度。
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难度:是指测验包含的试题的难易程度。 区分度:测验对考生的不同水平能够区分的程度。

二、教学情境的创设 1、借助语言:是创设课堂教学情境最常用的手段和方法 2、借助问题 3、借助多媒体 4、运用游戏 5、运用故事 二、课堂教学行为 1、口头语言 2、体态语言 3、书面语言

第六节

学习动机

一、学习动机 学习动机是引发和维持个体学习活动,并将学习活动指向一定学习目标的动力机制。学习动机包括推力、拉 力和压力三种因素。 推力因素:与学生对学业成就本身的追求有关,发自学生内心的学习愿望和要求。对学习起推动作用。 (如 强烈的兴趣和探究心向等) 。 拉力因素:与学习的外在后果有关,对学习起引诱作用。 (如学位、待遇和社会地位) 压力因素:与客观现实环境对学生的要求有关,对学习起强制作用。 (如考试、竞赛和升学等) 二、学习动机的构成 学习动机的两个基本成分是学习需要和诱因。 (一)学习需要 是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。 包括学习的兴趣、 爱好和学习的信念等。 学习需要也称学习内驱力,包括了认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。 认知内驱力:是一种要求理解事物、掌握知识,系统地阐述并解决问题的需要,他将求知作为目标,从知识 的获得中得到满足,是学习的内部动机。 自我提高内驱力:是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。这是一种间接的学习动机, 属于外部动机。 附属内驱力:是指个体为了获得长者(如教师、家长等)的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞 好的一种需要。 通常这种动机在年龄小的学生身上比较多见。随着年龄的增长,这种动机会逐渐转化为自我提高动机。 (二)诱因 是指能够激起有机体的定向行为,并能满足某种需要的外部条件或刺激物。可以进一步分为:积极诱因和消 极诱因。 三、学习动机的功能 (一)激发功能 (二)指向功能 (三)维持功能 四、学习动机的分类 1、内部动机与外部动机 2、高尚动机与低级动机 3、远景性动机和近景性动机 4、直接动机和间接动机 五、学习动机与学习效率的关系
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“耶克斯-多德森定律” : 在学习较复杂的问题时,中等偏低的动机强度最有利于问题的解决 在学习中等强度的问题时,动机强度与学习效率的关系是倒 U 型曲线关系 在学习任务比较简单时,动机强度与学习效率是线性关系,动机强度越高,学习效率越佳。 六、学习动机理论 (一)行为主义的强化理论 代表人物:巴甫洛夫、斯金纳 观点:强化可以促进学习动机。 局限:只强调引起学习行为的外部力量,而忽视了人的学习行为的自觉性和主动性。 (二)需要层次理论(重点) 代表人物:马斯洛 缺失需要:生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、 成长需要:自我实现需要 观点:任何人的行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的。在学校,学生缺乏学习动机在某种程度上 与那些缺失需要未得到充分满足有很大关系。 (三)成就动机理论 代表人物:麦克里兰、阿特金森 趋向成功的倾向 避免失败的倾向 观点:在特定的情境中,如果个体趋向成功的倾向大于避免失败的趋向,那么他就敢于冒风险去尝试,并追 求成功。如果很容易获得成功,反而会减低他的学习动机。 根据成就动机理论,学生最有可能选择的是成功概率约为 50%的任务,因为这种任务最富有现实挑战性。 (四)成败归因理论 代表人物:韦纳 归因的六个因素:能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。 注意六个因素的三个维度:因素来源、稳定性、可控性 要引导学生正确归因。将成败归因于努力等因素。 习得性无助: 是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状 态。一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的(即能力低)的学生会形成一种习得性无助的自我感 觉。 (五)自我效能感理论 指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。 代表人物:班杜拉 七、学习动机的培养与激发 (一)学习动机的培养 1、学习动机的培养是学校思想品德教育的有机组成部分 2、设置具体目标及达到目标的方法 3、设置榜样 4、培养学生对学习的兴趣 5、利用原有动机的迁移,使学生产生学习的需要 6、注意学生的归因倾向 (二)学习动机的激发 1、创设问题情境,实施启发式教学 2、根据作业难度,恰当控制动机水平 3、正确指导结果归因,促使学生继续努力 改变不正确归因: 一是努力归因:无论成败都归因于努力与否。 二是现实归因:针对一些具体问题采取现实归因,以提高学生克服困难的能力。 4、充分利用反馈信息,妥善进行奖惩

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第七节

学习方式

一、学习方式的类型 1、学习方式:泛指学习者在各种学习情境中所采取的具有不同动机取向、心智加工水平和学习效果的 学习方法和形式。 2、学习方法的类型 (1)学习方法在“质”上的差异主要表现为动机取向和信息加工水平的不同。 (2)学习方法在“量”上的差异主要表现为拥有学习策略的多少。 二、学习策略的分类(重点) (一)认知策略 1、复述策略 常用的复述策略 (1)利用无意识记和有意识记 (2)排除相互干扰 首位效应和近位效应 (3)整体识记和分段识记 (4)多种感官参与 (5)复习形式多样化 (6)画线 2、精细加工策略 (1)记忆术 位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、关键词、视觉联想 (2)做笔记 (3)提问 (4)生成性学习 (5)利用背景知识,联系实际 3、组织策略 (1)列提纲 (2)利用图形 (3)利用表格 (二)元认知策略 元认知:是对认知的认知,是个体对自己认知过程的认知和调节这些过程的能力。 1、计划策略 2、监控策略 3、调节策略 (三)资源管理策略 1、时间管理策略 2、环境管理策略 3、努力管理策略 4、资源利用策略 三、教学策略(补充) ①教学策略是教师教学过程中采取的一系列措施。在设计教学策略时,教学目标、教学模式等已经设计好了。 ②教学策略带有很强的目的性,是为了完成一定的教学任务,为实现一定的教学目标而进行的。也就是说, 要指向已经设计好的教学目标。 ③教学策略包含一定的教学理论成分,是对一定教学理论的具体化,受一定的教学理论的支配和制约。这一 具体化以教学模式为中介。 ④教学策略的选择要基于对现实的教学活动的认识。因此人们认为它是对教学活动的认知过程,是教师对教 学过程中的因素、教学进程的反思性认知。 ⑤教学策略是教师在现实的教学过程中对教学活动的整体性把握和进行推进的措施。因而教学策略是一系列 有计划的动态过程,具有不同的层次和水平。 ⑥教师在教学策略的制定、选择与运用中要从教学活动的全过程入手,要兼顾教学的目的、任务、内容、学
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生的状况和现有的教学资源,灵活机动地采取措施,保证教学的有效有序进行。 四、知识与技能的学习 1、知识类型的分类 (1)根据认识深度的不同:感性知识和理性知识 (2)根据概括水平的不同:具体知识和抽象知识 (3)根据知识的功能划分: 陈述性知识:也叫“描述性知识” ,它是个人具有有意识的提取线索,因而能够直接加以回忆和陈述的知识。 主要用来说明事物的性质、特征和状态,用于区别和辨别事物。这类知识主要解决是什么的问题。 (静态) 程序性知识:也叫“操作性知识” ,是个人没有有意识的提取线索,因而其存在只能借助某种作业形式间接 推测的知识。主要用来解决做什么和怎么做的问题。 (动态) 2、技能的种类 操作技能:也叫动作技能、运动技能,是通过学习而形成的合乎法则的程序化、自动化和完善化的操作活动 方式。 心智技能:也叫智力技能、认知技能,它是一种借助于内部力量调节、控制心智活动的经验,是通过学习而 形成的合乎法则的心智活动方式。 3、技能的形成与培养 (1)操作技能的形成阶段 ①操作定向 ②操作模仿 ③操作整合 ④操作熟练 (2)心智技能的形成阶段 ①原型定向 ②原型操作 ③原型内化

补充:3 加涅将人类学习分成五类,分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。 第七章 教学评价与反思 一、教学评价的概念 教学评价是指以教学目标为依据,通过一定的标准和手段,对教学活动及其结果进行价值上的判断, 即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。它以参与教学活动的教师、学生、教学目标、内容、 方法、教学设备、场地和时间等因素的有机组合的过程和结果为评价对象,是对教学工作的整体功能所作的 评价。 教学评价主要包括对学生学习结果的评价和对教师教学工作的评价。 二、教学评价的类型 (一)根据实施功能的不同 1、诊断性评价 在学期开始或一个单元教学开始时,为了了解学生的学习准备状况等而进行的评价。 2、形成性评价 在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价。 3、总结性评价 在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价。 (二)根据运用标准的不同 1、相对性评价· 2、绝对性评价 3、个体内差异评价 这种评价是对被评价者的过去和现在或者个体内部的各个方面进行纵横比较,以判断其学习状况的评 价。
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(三)根据评价的方法 1、定性评价 2、定量评价 (四)根据评价的主体 1、外部评价 2、内部评价 三、教学评价的常见问题及对策 (一)现存问题 1、重知识轻能力 2、片面追求分数 3、影响学生的心理健康 (二)新的教学评价理念 1、评价功能:由侧重甄别转向侧重发展 2、评价对象:从过分关注结果逐步转向关注对过程的评价 3、评价主体:强调评价主体多元化,重视自评、互评 4、评价结果:关注评价结果的反馈及被评价者的认同及对原有状态的改进 5、评价内容:全面综合 6、评价方法:多样化 7、评价者与评价对象的关系上:强调平等、理解、互动,体现以人为本。 (三)教学评价改革的对策 1、从侧重一元评价到多元评价 2、从侧重总结性评价到形成性评价 3、从侧重区分性功能到发挥激励性功能 四、教学评价的主要方法 (1)标准化成就测验。标准化成就测验是指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业 成就水平的测验。它是评价学生学业成绩的重要工具之一。 (2)教师自编测验。教师自编测验是由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的,自己编制的测 验,是为特定的教学服务的。教师自编测验通常用于测量学生的学习状况。 (3)非测验的评价。对于情感以及道德行为表现常常采用非测验的评价手段,茹案卷分析、观察、情感 评价等。 五、教学反思 (一)教学反思的基本特征 1、课堂教学是教学反思的出发点和归宿 2、探索研究和解决问题方式是教学反思的着眼点 3、追求教学环节的最优化是教学反思的不竭动力 4、学会教学、学会学习是教学反思的最终目标 (二)教学反思的类型 观点一:1、教学前反思、教学中反思、教学后反思 2、自我反思和集体反思 3、纵向反思和横向反思 4、理论反思和经验反思 观点二:(1)从教学进程来分,可分为教学前反思、教学中反思和教学后反思。 (2)从依据获取信息的途径来分,可分为通过学生视角的反思、通过教师自身的反思、通过同事或专家 视角的反思、通过阅读学习视角的反思和通过家长视角的反思等。 (3)从依据写作方式来分,可分为教学案例、教学日记、教育自传(传记)、教学随笔等。 常见的教学日记的形式包括提纲式、点评式、专项式和随笔式等 (三)教学反思的方法 方法一:1、行动研究 2、自我提问
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3、教学诊断 4、比较 5、阅读新知 方法二:(1)培养教师的反思意识; (2)加强反思理论知识学习,重视教育科研; (3)写反思日记; (4)说课、听课与评课; (5)听取学生的反馈意见; (6)对课堂教学进行录像; (7)进行反思性的行动研究。 (四)教学反思的过程 1、具体经验阶段 2、观察和分析阶段(反思最集中的环节) 3、重新概括阶段 4、积极的验证阶段 六、教学反思对教师专业发展的作用 (1)有助于教师把自己的经验升华为理论; (2)有助于教师提升教育教学实践的合理性; (3)教师通过反思可以缩短其专业化成长时间; (4)通过反思可以增强教师职业的幸福感和神圣感,形成高尚的师德。 教学反思能够提高教师的问题意识,培养教师的批判性思维,提升自己理性分析问题的能力,提 升教师的理论水平,实现由“经验型”向“研究型”和“创造型”角色转变。 补充:小学教育研究对于促进小学教师的专业成长的意义。 (1)有助于帮助小学教师树立正确的教育观念; (2)有助于提高小学教师的教育科研意识; (3)有助于提高小学教师的教育理论素质; (4)有助于提高小学教师的教育教学能力。 补充有关教育法规: 1、1995 年第八届全国人大第三次会议通过了《中华人民共和国教育法》 。 2、 《未成年人保护法》 3、“人类灵魂的工程师”一词原是苏联领导人斯大林对作家的称谓,后来被教育家加里宁引用到教 育界。 (三)现代教育理论的发展 1.实验教育学 19 世纪末 20 世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的 理论被称为实验教育学。其代表人物是德国的梅伊曼和拉伊,其代表著作分别是梅伊曼的《实验教育 学纲要》和拉伊的《实验教育学》 。 2.文化教育学(又称精神科学教育学) 文化教育学是 19 世纪末以来出现在德国的一种教育学说.代表人物有德国教育家狄尔泰、斯普朗 格、利特等人。狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》 、斯普朗格的《教育与文化》和利特的《职 业陶冶、专业教育、人的陶冶》是主要代表著作。 3.实用主义教育学 实用主义教育学的代表人物是美国教育家杜威和克伯屈. 其代表著作分别是美国教育家杜威的 《民 主主义与教育》 、克伯屈的《设计教学法》 。 4.批判教育学 美国鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》 、布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》 、 阿普尔的《教育与权力》和吉鲁的《批判教育学、国家与文化斗争》都属于批判教育学。

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简答题常考题目及答题方法: 第一章:教育基础 1、小学教育的基本特点。 2、小学教师的素质。 3、教育的属性尤其是教育的社会属性。 4、现代教育的特点及其发展趋势。 5、三大教育家(夸美纽斯、赫尔巴特、杜威)的教育思想。 6、教育与社会生产力以及社会政治经济制度的相互关系。 7、教育目的的影响因素。 8、课程内容的三大文本形式尤其是教科书的作用。 9、基础教育改革的基本理念、核心理念。 10、新课程改革的具体目标。 11、教师专业发展的途径,重点关注布鲁巴奇等人 1994 年提出的四种反思方法。 12、教育科研的基本步骤。 第二章:学生指导 1、根据保持时间长短的不同,记忆的三种分类及各自的显著特点。 2、记忆规律在教学中的运用。 3、知识与能力、技能的关系。 4、影响个体身心发展的因素,尤其是学校教育在人的身心发展中的主要表现。 5、个体身心发展的一般规律及其教育启示。 6、强化、负强化、惩罚以及消退在学校教育中的运用。 7、建构主义知识观。 8、学生学习兴趣的培养与激发。 9、小学生良好学习习惯的培养策略。 10、皮亚杰的道德发展理论。尤其是可逆性阶段经常考到守恒观念的形成。 11、科尔博格的道德发展理论,经常考前习俗和习俗水平的特点。 12、德育过程的基本规律,特别是第一和第四条规律。 13、德育的途径与方法,其中德育的方法常考说理教育法、榜样示范法、陶冶教育法和品德评价 法。 14、美育的基本任务(考得可能性不大) 。 15、学生心理辅导的途径与方法,其中方法中常考代币奖励和行为塑造。 第三章:班级管理 1、班集体的基本特征,指导如何着手创建优秀班集体。 2、班级管理的四大模式,重点是平行管理和目标管理。 3、班级突发事件的处理的原则和方法。 4、班主任工作的八大内容。重点是中心环节是什么、操心评定以及后进生的教育注意事项。 5、课外活动以及课外活动的内容。 6、课外活动的三大组织形式,其中关注下社会公益活动。 7、课外活动的基本要求。 第五章:教学设计 1、加涅关于学习结果的五大分类。
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2、课堂导入的方法及课堂教学总结的方法。 3、小学综合实践活动的特点及主要内容。 第六章:教学实施 1、小学教学的基本任务。 2、教学过程的本质。 3、教学过程的基本规律,其中直接经验与间接经验、教师主导与学生主体相统一的规律为重点。 4、我国小学教育的基本原则,其中直观性、启发性、循序渐进和因材施教是重点。 5、学校常用的教学方法,其中要关注运用讲授法的基本要求。 6、教学方法选择与运用的基本依据。 7、班级授课制的优缺点。 8、教学实施的基本环节,重点关注上好课的具体要求。 9、学习动机及其构成。 10、学习动机的理论,重点关注需要层次理论、成败归因理论。 11、学习动机的培养与激发。 12、学习策略的分类,重点关注分类的具体内容。 13、技能的分类,重点关注操作技能与心智技能形成的阶段。 第七章:教学评价与反思 1、教学评价的类型,重点关注根据实施功能不同的分类。 2、新的教学评价的理念。 3、教学反思对教师专业发展的作用。 4、教学反思的内容。 5、教学反思的方法。

五、案例分析题常考知识点 (一)教师职业道德 1.某校一位教师,工作认真负责,但对学生要求非常严厉,课堂上如果有学生在黑板上演示题目出错,就 会严厉训斥。最严重的一次,他一怒之下竟拽着学生的头发往黑板上撞,并用非常难听的话谩骂。那个学生受不 了这样的刺激,不肯再读书。最后辍学。 试运用所学的教师职业道德知识对这一事件进行分析。 2.某初中一位学生,成绩很差,还常常以各种恶作剧捉弄班主任。当该学生的家长决定让孩子停学就业时, 班主任如释重负。事隔数年,班主任的电视机坏了。修理部派了一名手艺高明的师傅上门修理,谁知这位师傅竟 是当年那名学生。学生很快修好了电视,还对当年老师的教诲感激不尽。事后,班主任认识到“在教师看来已无可 救药和毫无希望的差生中,还蕴藏着天才。” 试运用所学的教师职业道德知识对这一事件进行分析。 (二)人的身心发展影响因素及规律 1.英国心理学家高尔顿曾根据名家传记和其它方面的材料,选取了包括政治家、法官、军官、文学家、画 家、音乐家在内的 977 位名人作为研究对象,他把对这些名人的调查结果同一般人的家庭情况进行比较,结果表 明:这些名人的家属中,出名的父亲有 89 人,儿子 129 人,兄弟 114 人,共 332 人,而 4000 名一般人组中出名 的亲属只有 1 人。因此,高尔顿认为人的智能高低是由遗传决定的。 高尔顿这一观点是否正确?为什么?

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2.印度发现的狼孩卡马拉,由于从小离开人类社会,在狼群中生活了 8 年,虽然后来回到人类社会并经过 教育与训练,但到 l7 岁时,她仅知道一些简单的数字概念,学会 50 个词汇,能讲简单的话。 请分析:为什么卡马拉在回到人类社会的九年里教育训练效果会这么差? 3.美国耶鲁大学的华裔教授蔡美儿出版了一本名叫《虎妈战歌》的书,在美国引起轰动。该书介绍了她如 何以中国式教育方法管教两个女儿,她骂女儿“垃圾”、要求每科成绩拿 A、不准看电视、琴练不好就不准吃饭等。 虎妈的教育方法轰动了美国教育界,并引起美国关于中美教育方法的大讨论。如今讨论随着《时代》周刊的参与 几乎达到了一个高潮。虎妈的故事登上了最新一期《时代》周刊封面。 继“虎妈”之后,“狼爸”、“鹰爸”近日再次进入人们的视野。“狼爸”可谓“语不惊人死不休”——“打是一种威严、 一种法度、一种文化”。“打是亲,骂是爱”的传统教子观念在“狼爸”那里有了新的诠释。“鹰爸”让四岁幼儿多多清 晨在一 13℃的雪地里裸跑,声称经过三年多的“极限训练”,现在多多已经完全看不出早产儿的痕迹,并且在很多 方面都要优于同龄儿童。 请结合身心发展影响因素,谈一谈你是如何看待“虎妈”、“狼爸”、“鹰爸”的做法的。 (三)学习动机的激发与归因问题 1.五年级小学生刘爱华,身体和智力均为良好,学习成绩平平,在班上处于中下水平。其父母虽是农民, 但很重视子女教育,盼望她将来能考上大学。她也能听父母的话,决心好好学习,为父母争气。但由于对学习缺 乏兴趣,上课总爱打瞌睡;尤其是对学外语有偏见,认为“我是中国人,不学外文照样可以生活”。老师提问“明白 了吗?”她总是说“不知道。” 请结合这一案例,谈谈如何激发学生的学习动机。 2.李华是一个十分聪明的学生,他的最大特点就是贪玩,学习不用功。每次考试他都有侥幸心理,希望能 够靠运气过关。这次期末考试他考得不理想,他认为这次是自己的运气太差了。 请运用维纳的归因理论来分析: (1)他的这种归因是否正确?这种归因对他以后的学习会产生怎样的影响? (2)如不正确,正确的归因应是怎样的? (3)对教师来讲,正确掌握维纳归因理论有何意义?

(四)心理健康问题 1.小翔今年 9 岁,曾经在幼儿园间断性地就读两年。上课时经常大喊大叫,影响其他同学。 他认字能力强、记忆力好,掌握的词汇比较多,但不理解字词意思,不能正确地说一个句子。刚到班级的时 候,把教室里的桌子推到一边,上课时老师进来了,他也在教室里跑来跑去,还不时拿同学的书本、文具等,经 常是整节课因为他的存在而无法进行。当他不开心的时候,他时常会大喊大叫,大声骂人,有时候还会不断抽打 自己的右脸部。 (1)根据你所学的知识,你怀疑小翔可能有什么样的心理健康问题?为什么? (2)该如何改善? 2.我担任六年级的语文教学工作,小刚是我的学生,上课的时候总是听一会儿,就不自觉地东瞧瞧、西看 看,桌面上有什么东西都想玩,一支铅笔、一块橡皮都能让他玩上半堂课,每堂语文课,我都要提醒他几次。自 然,他没少挨批评,家长方面也很重视。可是,他还是老样子。一堂课上要溜几回神,等到老师提醒而转过神来 听课时,由于没听到前面的知识而跟不上,所以又去玩手边的东西。考试成绩自然不好,教师和家长都着急。他 自己也知道上课应认真听讲,想改掉这个坏毛病,可一上课就不自觉地又神游了。 问题:结合上述材料,谈谈教师应如何吸引小学生听课。 3.小雪的母亲逢人便夸她的好女儿多么聪明,在班上学习总是前几名,而且,在书画、歌咏比赛中获得了 市里的一、二等奖,可谓多才多艺。然而美中不足的是,她与同学相处不好,同学关系紧张。由于小雪多才多艺, 学习又好,再加上家庭比较富有,她时常瞧不起班上的其他同学。在学习上,如果有同学向她请教问题,她会随 口说: “这问题太简单了。 ”当看到别人的、穿着一般时,她也会说: “这衣服太不好了,买件贵点儿的穿上吧。 ” 她就是这样,给人的感觉仿佛她就是“小公主” 。她很傲,有时自己做错事了,也不承认,还多方辩解,甚至有 时为了获得荣誉还弄虚作假。 问题:结合上述材料,谈谈如何矫正小学生的以自我为中心的心理。 (五)学习理论及学习策略
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1.小璐是小学一年级的学生,数学成绩在班里数一数二,但语文略差。妈妈为了让小璐多识汉字,提高语文 成绩而要求小璐回家后一遍又一遍地书写孤立的汉字。 你对小璐母亲的做法有什么看法?请结合认知一结构学习论进行讨论。 (六)德育原则及方法问题 1.桌五年级一女生把一男同学向其表达“爱慕之意”的情书交给了班主任,班主任认为,要严肃处理, “杀 一儆百” ,于是在班会上把这封“情书”公之于众,结果导致了该男生的休学。 请用所学的德育规律、德育原则分析该案例。 2.仔细阅读材料,并根据要求回答下面的问题。 有一个班的学生习惯乱丢纸屑,屡次教育都无效。有一次,班主任进教室,见地上有几团纸屑。当时还有三 位同学未进教室。老师突然想到这是进行教育的好时机,于是,指着地上对大家说:“这儿有几团纸屑,进来 的同学都没有拣起,现在还有三位同学未进来,我们看看他们会不会发现。”经老师一说,全班同学都瞪大眼 睛等着瞧。第一位同学看也不看就冲进了教室;第二位看了看地面却无动于衷,到座位上去了。第三位一看 地上有纸屑,就弯下腰去把它全拣起来。 全班同学报以热烈的掌声。老师的脸上掠起一丝微笑,郑重宣布班会开始了。第一个受表扬的就是那位拣纸 屑的同学。从此,教室地上再也看不到纸屑了。 (1)试分析以上案例中,老师的教育行为主要反映出班主任的什么素质 ? 并分析这种素质对于班主任工作的意 义。 (2)分析该案例中教师采用什么样的教育方法?并讨论这些方法的作用。 3.在记者对吉林省安图县 4 所初中和 4 所小学进行调查盼结果显示,半数以上的小学生不愿意参加劳动,有 的学生连清扫校园也不愿意参加,甚至连日常的值日也会让别人代劳,有高达 20%的学生让别人给自己洗衣服, 家长不在时自己就吃不上饭。在长岭县调查显示,有的小学生花钱雇同学写作业;有的花钱拉选票争当少先队中 队委员;有的花钱更改考试分数。 调查发现,一些学生追求高消费,花钱大手大脚,浪费惊人。一些小学生一个月的零花钱高 达几百元,过生日也要到饭店去大办酒席。江源县在 14 所中小学调查了解到,中学生中仅有 19.5%的人崇拜劳 动模范,而崇拜明星的却高达 34.7%。 针对青少年思想道德存在的问题,调查采访时不少人士认为,加强青少年思想道德教育已 经刻不容缓。 结合以上材料谈谈你对加强小学生思想道德教育的一些看法和建议。 4.张三是某小学三年级的学生。班主任老师反映该学生学习习惯差,作业拖拉,懒散,纪律松散,上课爱 说闲话,甚至随意离开位置,平时课余时间都沉迷于网络游戏,放学后经常出入学校附近网吧,也爱和班级同学 打架,爱搞恶作剧,如把粉笔灰撒进同学饭盒里,上课无故拍打周围同学肩膀,影响同学听课。经班主任老师了 解,张三一家三口,父亲常年在上海打工,很少回家,母亲在一个综合市场摆摊位卖服装。平时张三都是由母亲 照顾。双休日基本上会跟随母亲在市场内,综合市场里人多事杂,绝大多数人都不怎么注意言行举止,导致张三 平时出现不文明的语言和行为。母亲因忙于生意,对儿子疏于管理,待到儿子犯错时则是一顿打骂,而爷爷奶奶 非常溺爱孩子,平时宠爱有加。 问:(1)张三的种种行为是不良品德行为吗?请给出诊断的依据。 (2)结合本案例,试述小学生不良品德行为产生的原因。 (3)针对张三的这种情况,请结合实际情况,提出当今小学生德育工作的具体措施。 (七)班级违规事件的处理 1.仔细阅读材料,并根据要求回答下面的问题。 以下是小学班主任处理违规事件的一些实例: 作文 500 字:题为“老师,我有话对你说”,不能写成“检讨”。 谈心里话:不愿写,就说 5 分钟,是坐着谈心或辩论,不是罚站认错。 弥补损失:主动为集体做件好事,不是为班上扫地等等。 剥夺权利:在一定时间内剥夺参加小学生喜欢的活动。 接受帮助:讲理、激励、榜样、“约法三章”等。 结合材料说明班主任在处理班级的违规事件时应遵循的原则和使用的方法。 (八)现代教育理念和评价方式
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1.师:同学们,你们能用呼啦圈进行各种跳跃的练习吗? 学生合作用呼啦圈创造各种跳跃的游戏,如各种拼图的跳跃游戏、造房子等。师:在跳圈的基础上我们能用呼啦 圈进行各种跑的游戏吗? 学生的兴趣又一下被调动了起来,他们开动脑筋又玩出了带圈跑、障碍跑、接力跑等。在教师的引导下学生分组 进行跑跳游戏综合活动,在活动中有的小组设计的是飞跃水潭,用呼啦圈做小河,跨过去、跳过去??有的小组 设计的是穿越小树林,用呼啦圈做标志进行“S”练习??还有的小组进行跑跳障碍的接力等。 在学生综合活动的基础上,师生共同设计了跨越小河——穿越森林——钻过山洞的游戏,在这些一定的情境的激 发下,学生积极思维得到了激发,学生能及时调整呼啦圈,开展各项体育基本活动的锻炼。 问题:结合上述案例,谈谈新课程学习方式的转变。 2.教学一: 徐老师课前自己采集了三个典型的土壤样本(壤土、黏土、沙质土)装在塑料袋里,以保持适当的水分。上课时, 为了不让泥土弄脏课桌,徐老师为每一个小组准备了旧报纸,然后把土壤分给各小组,同时为他们准备了烧杯、 酒精灯等实验器具。教学时,教师先指导学生比较观察三种不同的土壤,学生们通过“看” 、 “摸” 、 “闻” ,认识 了三种土壤不同的颜色、质感、气味,观察结束后教师及时地组织了反馈。然后学生们又在教师的带领下做实验。 实验一:把土块放入水中,看到冒出气泡,说明土壤中含有空气。实验二:把少量的黑土放在石棉网上用酒精灯 加热,请几位学生上讲台看一看、闻一闻加热后的黑土,学生都说土壤变白了,还可以闻到一股臭味。教师指出: 这说明土里有腐烂物。完成实验二时,出现了两个意外,一是教师发现,土在水中搅拌后,浑浊物一下子很难沉 降下来。为了节约时间,老师请学生将烧杯暂时置于一旁,等第三个实验完成之后,再请学生观察沉降现象。二 是由于沉降现象并不像书中讲的那样明显,各小组陈述的结果大多与教师的意图有出入,教师为此很着急,不得 不细加提示,终于得出了土壤之中有沙和黏土的结论。最后,教师留出五分钟时间,完成书面作业练习。 教学二: 刘老师进行《土壤》的教学以小组合作学习为主要形式,教学采用课内外结合的方法,由野外考察土壤和课内分 析土壤两部分构成。 第一课时,学生以学习小组为单位,带上学生自备的用于翻土、取土的工具(如:小锄头,铁铲子、削好的竹木棍 等)和老师提供的塑料袋、放大镜以及准备记录用的本子,来到学校附近一块暂时闲置的耕地上。这一次主要是要 求学生用感官直接感知农田土壤的颜色、气味、手感,初步认识土壤之中会有哪些东西。所以在真正的田地里取 材,进行现场观察非常合适。刘老师指导每一小组自己选择一块两张试卷大小的地面,先清除上面的杂草,然后 自上向下逐层观察。对现象和问题要认真记录。内容为: (1)比较干土与湿土在颜色、手感、气味上有哪些不同? (2)土壤中可以发现些什么? (3)观察活动中产生哪些问题?明确了活动目的后请各小组自由行动。 随后的活动对于学生来说无异于一次“考古发掘” ,不时传来惊异的叫声, “蚯蚓!蚯蚓!” “怎么会有瓶子呀?” “牛 奶包装袋!” 。各小组相继发现了土壤之中还有小石头、瓦片、碎树叶、草根、小虫、棉线等;学生还发现,虽然 上面土是干的,但是下面依然潮湿;有的小组挖得深,发现黑土下面是黄土,黄土很纯。他们都认真地把小组的 发现和心中的疑问一一记录下来(学生能在田地里学习,获得了一种与在教室里学习完全不同的心理感受,既兴奋 又充实;身临其境,真正享受探索与发现的快乐)。 活动结束前,老师引导学生取一些自己认为不同的土样装进塑料袋带回去用于下一节课的研究。 问题:对以上《土壤》的两种教学方案,从探究教学的角度,提出自己的观点。 3.两位教师上《圆的认识》一课。 教师 A 在教学“半径和直径关系”时,组织学生动手测量、制表,然后引导学生发现“在同一圆中,圆的半径是 直径的一半” 。 教师 B 在教学这一知识点时是这样设计的: 师:通过自学,你知道半径和直径的关系吗? 生 1:在同一圆里,所有的半径是直径的一半。 生 2:在同一圆里,所有的直径是半径的 2 倍。 生 3:如果用字母表示,则是 d=2r。r=d/2。 师:这是同学们通过自学获得的,你们能用什么方法证明这一结论是正确的呢? 生 1:我可以用尺测量一下直径和半径的长度,然后考查它们之间的关系。 师:那我们一起用这一方法检测一下。
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师:还有其他方法吗? 4.学习《五彩池》一课的第二自然段时,老师们都要让学生针对段尾的省略号进行想象练习,于是学生会想 象出各种奇特形状的水池。这当然没有错,而我觉得五彩池的美不仅仅美在形状,还有它瑰丽的颜色、奇妙的变 化。因而,在学完全文后我进一步让学生想象:五彩池还像什么?由于思维的惯性,学生依然围绕着形状做文章。 如果这样一直说下去,学生禁锢了的思维就不会得到开解。此时我说: “在我的眼睛里,五彩池就像一块块奇异 的宝石,闪耀着迷人的光芒。 ”经我这样一说,学生的思维一下子从“形状”的圈子里跑出来了,一个个奇妙的 想象脱口而出。 问题:试评述以上教学片段。 5.李老师在教学中存在这样一种令人尴尬的现象:他讲课不可谓不透、不明、不用功(有时甚至很卖力),课 下督促检查不可谓不细、不紧、不认真,而学生也付出了较大的努力,师生满以为会取得较大的收获与提高,可 最终结果却不尽如人意,付出和希冀相去甚远。 针对这种现象,结合相关理论谈谈李老师应该怎样改变这种情况。

6. “差生”的成绩 我是差生行列中的一员,我也曾努力过,刻苦过,但最后却被一盆盆冷水浇得心灰意冷。就拿一次英语考试来 说吧,我学英语觉得比上青天还难,每次考试不是个位数就是十几分,一次教师骂我是蠢猪,我一生气下决心 下次一定要考好。于是,我加倍努力,真的拿了个英语第一名。心想这次老师一定会表扬我了吧!可是出乎我意 料,老师一进教室就当着全班同学的面问我: “你这次考的这么好,不是抄来的吧?”听了这话,我一下子从头凉 到脚,难道我们差生就一辈子都翻不了身了吗? 问题:透过这个案例,深切地感受到学生对现行评价制度和评价方法的恐惧,不满与无奈。现行课程评价存在 哪些主要问题? 2.参加工作不久,我被学校推上了班主任的岗位。由于第一次当班主任,我想只有在学生中树立起威信,才能 管好学生。于是,我在班上采取了一系列措施:一是调整班干部,换上我信任得力的助手;二是每天尽可能呆 在班上监视学生的行为;三是平时不和学生嘻嘻哈哈,尽量保持严肃的面孔,让学生有一种望而生畏的感觉; 四是不论是学校还是学生组织的活动,我都要亲自过问,亲自参加;五是在课堂上我以“严”字当头,对学生 批评的多,表扬的少。当班主任一个学期了,我认为我对班主任工作是尽职尽责了;对学生也做到了仁至义尽 了,但学生并不喜欢我,学生表面上好像“怕”我,但我在学生中的威信却不高,教育效果也不是很好。 上面是一位老师在担任班主任时的感受,请结合实际谈谈班主任该如何与学生建立良好的师生关系。 7.下面是一位教师的教育案例: 为了让班会开得更成功,我为我们班选了一篇课文改写了剧本。 第二天,把我的计划和大家说了说,全班同学都很高兴,这时我听到了一段小声议论: “老师怎么选这篇课文, 又长又不好演。 ” “你管呢,让你演什么你就演什么呗。 ” “我可不想演。 ”听到这儿,我的心一沉,原来是王渺。 下课,我把她叫到办公室请她谈自己对演课本剧的想法。她说: “老师,我觉得您选的课文不好,而且您每次都 是写好了剧本让我们演,您应该让我们自己来试一试。 ”她的话让我突然意识到他们并不希望老师什么都是“包 办代替” ,他们长大了。于是,我把导演的任务交给了王渺同学,她高兴地接受了任务,开始和同学商量演哪一 课。然后找我做参谋,帮我做道具。课本剧表演得非常成功,我和孩子们一同品尝到了成功的喜悦。 问题:这个案例给我们留下的思考是什么?请你结合新课程理念谈谈自己的看法。

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