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教育学作业


一、联系个人实际思考教育对人的发展的作用
一个人一生的发展,无论是身体素质,还是心智情感,无不受到诸多因素的影 响——遗传、环境、教育和个体的主观能动性等等。而在这其中,遗传素质仅仅 为人的发展提供可能性, 没有一定的环境的影响, 这种可能性决不会转化为现实。 环境虽对人的发展起着一定的制约作用,但教育对人的发展,特别是对年轻一代 的发展起着至关重要的作用。学校教育是个

人一生中所受教育最重要组成部分, 个人在学校里接受计划性的指导,系统地学习文化知识、社会规范、道德准则和 价值观念。学校教育从某种意义上讲,决定着个人社会化的水平和性质,是个体 社会化的重要基地。下面我将以自己的亲身经历为例证,阐发我对教育及人生发 展关系的思考。

二、人的身心发展是由遗传、环境、教育综合作用的结果
人的身心发展是由遗传、环境、教育综合作用的结果。真正把遗传提供给 人的发展的可能性转化为现实的是后天的环境, 尤其是作为后天环境重要组成部 分的教育。教育对学生的身心发展起着主导作用。 。 。 关键词:教育身心发展遗传环境因素作用 教育的根本任务在于育人。因此,研究教育必须了解教育与人的身心发展 的关系,这样才能对教育的本质有更深刻的认识。 学生的身心发展离不开教育,而教育又要受学生身心发展的特点和规律制约。 教育与人的身心发展之间存在的必然的本质联系,反映了教育的一条基本规律, 掌握并遵循这一规律,才能收到良好的教育效果。 一、什么是人的身心发展 人的身心发展是指从出生到身体成熟和心理成熟的两个方面向积极方向进行 有规律的发展完善的变化过程,是由简单到复杂、由低级到高级不断上升的运动 过程。 身体发展。组成人体的基本材料是细胞和细胞间质,它们集合成组织,许多组 织结合起来构成器官,而若干相互有关器官一起组成一个系统,如运动系统、消 化系统、呼吸系统、循环系统、泌尿系统、神经系统、内分泌系统及生殖系统。 八大系统都有其结构和功能上的特点,它们相互密切地联系形成一个完整的身 体。人体与周围环境之间不断进行的物质交换和能量交换的新陈代谢过程,使人 体生长、发育、生殖及保持其他各种生命活动。 心理发展。人的心理现象是物质发展到一定阶段才出现的。它随着神经演化而

逐步发展,最后产生人的心理。脑是心理活动器官,没有脑就没有心理现象。随 着个体健康发育,脑的重量明显增加,心理活动也随之日趋完善。心理发生和发 展受社会条件的制约。心理活动规律是遗传与环境相互作用而逐渐形成的。人类 进化不但优化了机体的结构和功能,而且形成了稳定的心理机制。社会实践是心 理健康发育的重要条件,它可以促进心理活动的发展与完善。在 80 年代沈阳郊 县发现的猪孩,由于长期生活在猪圈的环境中,尽管有大脑器官,但心理发育停 滞,不会说话,只会嚎叫,四肢爬行,养成了猪的习性。这就说明了人类长期脱 离社会生活,心理活动水平也会下降甚至退化。 身体发展和心理发展即相互制约,又相互促进。身体的发展特别是脑神经系统 发展的状况和水平制约着心理活动及其发展。同样身体的发展也应受到认识、情 感、意志、性格等心理过程和心理特征的影响。教育工作者的任务就是不断引导 并促进学生身心和谐健康发展。为此,正确理解身心的涵义和内容,才能使我们 的教育工作建立科学的基础。 二、影响身心发展的因素 影响人的身心发展的因素是多方面的,其中主要有遗传、环境和教育。任何个 人的发展都是上述三种因素综合作用的结果。 (一)遗传因素。 人的遗传素质是从上代继承下来的生理、 解剖上的特点, 其中包括机体的结构、 形态、感官特征、神经系统特别是大脑的结构和机能特点等。 遗传素质提供了身心发展的可能性。每个人的心理活动以及表现出来的智力、才 能和个性特征,都在一定程度上受到先天的遗传素质的影响和制约,都以一定的 遗传素质为物质前提。 但是遗传素质并不等于才能, 它仅为人的发展提供可能性, 这种可能性只有在不断的实践中主动地接受环境与教育的影响, 才能最终转化为 现实性。 实践告诉我们,在不同社会环境和教育影响下,遗传素质既可以朝着肯定的方 向发展,又可以朝着否定的方向发展。那些智力超群的儿童将来未必都会成为科 学家;那些智力素质一般的儿童也未必一定不会成为科学家。人们在职业上的不 同,不是由于遗传素质上的差异,主要是社会生活条件和教育影响以及个人主观 努力程度等方面因素作用的结果。 因此, 遗传素质虽然能为人的发展提供可能性, 但它最终不能成为人的发展的决定因素,不能决定人的发展方向和水平。 人的遗传素质的差异性是不大的。据我国心理学工作者的调查表明,“超常 ”

和“低常 ”儿童各占千分之三左右,毕竟只是极少数。因此不能夸大人的天赋素质 方面的差异,更不能根据学生成绩的优劣就轻易地给学生乱下结论,说某某“聪 明”某某 “太笨 ”。否则会使学习成绩好的学生骄傲自满而停滞不前,使学习成绩 差的学生悲观而畏缩不前。总之,忽视或否认遗传的作用是错误的,但把遗传作 用夸大到不适当的地步, 认为人的知识才能和思想品德是先天遗传决定的观点更 是有害的。 (二)环境因素。 环境是指存在于人的周围并给予人一定影响的客观世界, 其中包括自然环境和 社会环境。 环境对人的影响作用主要表现是能够为人类的生存提供必需的物质生活基础, 能把遗传提供给人的发展的可能转化为现实, 并能影响遗传素质的发展变化和差 异性。更重要的是环境能够制约人的身心发展的方向和性质,影响身心发展的速 度和进程。 自然环境。如光、热、水、空气、营养等等,它是人和动物赖以生存的基 础。由于每个人生活的地理环境不同,他们的生理发育、心理内容与发展水平、 思想情感、行为习惯、活动能力以及文化素质等也都会因此而有所差异。 社会环境。人生下来就处在既定的生产力和生产关系之中,他们的发展受 着社会生产力、生产关系、经济基础和上层建筑以及语言、科技和其他一切社会 关系的影响和制约。从世界各地先后发现的“狼孩 ”、“豹孩 ”等现象说明,由于他 们从小与野兽为伍,长期脱离人类生活环境,四肢、大脑和语言器官都发生了退 化。有脑不会思维,有嘴不会说话,有手不会劳动,完全失去了人类的特性。既 使发展成熟的人,长期不接触人类社会环境,心理器官也发生退化,心理活动失 常。可见,对人的发展起决定作用的是人类的社会环境。每个人的天资和才能能 否得到发展和发展程度如何,都是与他们所生活的社会环境分不开的。任何个人 的发展与个性的形成,都可以从他们所处的家庭出身、生活方式和社会关系中找 到原因。 (三)教育因素 教育在一定的条件下,与遗传素质和自发的环境影响相比,它在人的身心发展 中起着主导作用。这主要是因为: 学校教育对人的身心发展的影响,始终是有目的、有计划、有系统、有组 织地进行的。因而教育影响力更集中持久。

学校教育能够对各种环境加以一定的控制和利用,使人的先天遗传素质的 某些优势得以更好的发挥, 也能给某些患有先天缺陷的学生以教育补偿或抑制某 些缺陷的发展。 学校的施教人员是受过专门训练的专业教育人员,懂得教育科学、掌握教 育技能、技巧。因而,更增加了教育的科学性和有效性。 综上所述,遗传环境和教育都是人身心发展不可缺少的因素,在人的身心发展 中有着不同的作用,它们相互制约、相互促进,片面地夸大 某一因素作用,而忽视甚至抹煞其他因素作用的“遗传决定论 ”、 “环境决定 论”和 “教育万能论 ”的观点都是错误的。 三、人的身心发展的动力 环境和教育对人的发展起决定作用,但是环境和教育不能机械地决定人的发 展。学生身心发展的动力是他们身心内部的矛盾运动,即由外界刺激所引起的需 要、愿望和他们已有心理发展水平之间的矛盾。所谓需要是指国家和社会(包括 学校和家庭)的要求在主体内部的反映,一般表现为动机、兴趣、爱好、理想、 信念和世界观等等,它在人的心理活动中起着积极地推动作用。所谓已有的心理 发展水平是指在外界环境和教育影响下已经形成和积蓄的知识、经验、情感状态 和个性心理特征。它是人们进一步接受外界影响认识和改造客观世界的基础,也 是获得自身发展的基础。学生的需要、愿望和他们已有的心理发展水平之间总是 相互影响、相互制约、对立统一的。而人的需要总是随着社会物质生活条件的改 变和对人提出的要求的变化而不断发展的。 一种需要满足了, 新的需要一经产生, 就会与已有的心理发展水平发生矛盾,就要求改变原有的心理水平,使之提高到 与新需要相适应的新高度。 人的需要和他的已有心理发展水平之间总是处于这种 既对立又统一的矛盾运动中。正是这种矛盾运动构成了人的身心发展的动力,从 而推动人的心理不断地向更高的水平发展。 四、教育与人的身心发展的规律 人的身心发展是有规律的。教育只有遵循人的身心发展规律,才能行之有效。

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人的身心发展过程是由低级到高级、由简单到复杂,具有一定顺序性。如

身体发展从头部向四肢、 从中心部位向全身的边缘方向进行的; 动作是经躺、 坐、 爬、站、走的发展顺序。心理方面的发展是从具体形象思维到抽象逻辑思维;由 机械识记到意义识记; 先有喜怒的一般情感, 然后才有理智感、 道德等高级情感。

身心发展的顺序性决定了教育教学工作的顺序性。无论是思想品德的修养,还 是知识、技能的传授,都应坚持由易到难、由简到繁、由具体到抽象、由低级到 高级循序渐进地进行。不能“揠苗助长 ”,也不要 “凌节而施 ”。 人的身心发展又是有阶段性的。从出生到成熟,要经过乳儿期、婴儿期、 幼儿期、童年期、少年期、青年期等发展阶段。在发展的每个阶段,都具有典型 的本质的特征,这就是身心发展的年龄特征。 身心发展的阶段性决定了教育、教学工作的阶段性。学生年龄阶段不同,对接 受施教的内容、方法能力也不同。既不能把进入广播电视大学的学生当作中学生 来对待,也不能以成人标准要求电大学生。同时要努力做好从中学升入广播电视 大学新环境的过渡衔接工作,使学生能尽快顺应电大各阶段的学习要求。 适应身心发展速度的不均衡性规律,教育应适时进行。不同年龄阶段身心 同一方面的发展是不平衡的。如人的身高与体重的发展,有两个增长高峰。第一 个高峰是出生后的第一年,身高可增长 25cm,体重可增加 7kg;第二高峰是青 春期,身高可每年增长 7-8cm,体重可增加 5-6kg。其他时期内身高和体重的发 展则较为缓慢。在相同年龄阶段身心不同方面的发展是不平衡的。如心理方面的 发展,感觉、知觉、机械识记在少年时期已有较高的发展水平,而逻辑思维则需 要到青春期才能有相当的发展。 广播电视大学的学生基本上是处于青春期阶段, 这一阶段是学生各方面发展的 关键期。教育措施应与学生不同方面发展的成熟相适应,既不强行灌输学生难以 接受的内容,又不迁就学生的现有发展水平,要为学生的发展创造条件,促进其 更快成熟,进入更高的水平。这样可以收到事半功倍的效果。 适应身心发展的稳定性和可变性规律,教育应相对稳定。一般来说,在基本 相同的社会和教育条件下, 正常人的身心发展的年龄阶段、 年龄特征、 发展顺序、 速度和水平等大体相同,具有一定的稳定性。但是随着社会和教育条件的改变, 同一年龄阶段的学生的发展是有差异的,其发展速度和水平又是可变的。身心发 展的可变性对青春期学生来讲即是可塑性。改革开放 20 年里,生活环境的改善, 教育的深入普及,精神文明建设的加强,我国青少年,无论在发展速度上,还是 在发展的水平上,都大大超过了改革开放 20 年前的同龄人。 身心发展的稳定性和可变性都是相对的。随着各种条件的改变,身心发展在一 定程度上的某些变化是有一定限度的, 绝不会因社会环境和教育条件的改变而打

破原有的身心发展顺序,也不会跳越某个发展阶段。 身心发展的年龄特征的相对稳定性,决定了教育内容和要求的相对稳定性。教 育内容的选择和要求的提出,必须以学生相对稳定的生理、心理特征为依据,这 样才能避免教育、教学工作的主观性和随意性,增强教育、教学工作的计划性和 稳定性, 促使学生循序渐进地发展。 但是又不能固守僵化教条的教育、 教学模式, 而应适应学生身心发展可变性的需要,有效地利用他们发展的可能性,调动他们 发展的主观能动性,不断改革陈腐的教育、教学内容,逐步深化教育、教学要求, 这样,学生的素质才能“芝麻开花节节高 ”。 适应身心发展的个别差异性规律,教育应因材施教。由于每个人的遗传素 质不同,所受的社会环境和教育影响以及个人的主观努力程度不同,学生的发展 程度是有差异的。主要表现在: ①同一方面的发展速度和水平不尽相同。 有的没有达到这一相应年龄的应有水 平,有的则已经具备了下一年龄阶段的某些特征。如同是八岁儿童,有的抽象思 维能力尚未形成,不能脱离实物和手指进行运算;有的抽象思维能力有了一定的 发展,能够掌握数的概念,利用数的概念进行运算。 ②表现在不同方面的发展关系上。如有的学生第二信号系统较之第一信号系统 占优势,他们的数学能力很强,而绘画能力较差;有的社会活动能力较强,而学 习能力较弱;而另一些学生则相反,学习能力较强,达到了相当的程度,而社会 活动能力较弱。 ③表现在个性心理倾向上。同龄人有着不同的兴趣、爱好、气质和个性。如有 的酷爱文学艺术,有的则喜欢体育运动,有的坚毅果断,有的则犹豫不决或见异 思迁;有的热情豪放,有的则冷漠拘谨。 教育根据学生的身心发展的共性和个别差异性,按国家统一规定的教育目的、 计划、措施进行的同时,认真分析和研究每个教育对象,有的放矢地提出切实可 行的要求,采取特殊的有效措施,加以个别指导,充分发挥每个学生的潜力和优 势,弥补每个学生的短处和不足。 家庭环境 1.家庭环境的特殊性 首先,家庭环境是学生德育的基础环境。这主要是学生对家庭在经济上和情 感上的依赖。 经济是他们成长的物质基础, 情感上的依赖是他们成长的精神基础。 而无论经济和情感上的纽带关系都对学生品德形成提供心理上必需的安全感、 依

恋感。失去这些正是许多离异家庭、单亲家庭构成对青少年道德成长不利影响的 重要原因。 在时间上, 家庭自觉和不自觉的道德是非观念也成为学生德育先入为主的基 础。学生在入学以前就在家庭环境中形成了许多道德是非观念。例如,同样的一 句批评,有些同学认为合适,有些同学认为过分,与他在家庭环境中形成的道德 是非观念有很大关系。虽然现代学校教育在教育年龄上不断提前,但是终究无法 在时间上取代家庭环境的影响。 家庭在无意识地对学生的影响在年龄上是从0岁 开始、内容上是无所不包的。这种先入为主性事实上也可以发生在学生入学后的 每一学习阶段。无论是作为先主性的基础作用还是家庭在物质、情感上的基础性 都不是社会,也不是学校环境所能提供的。 其次,家庭环境作用具有深刻性特征。首先是人际关系上家长与子女生活在 一起,接触频度高。社会、学校中的人对于学生来说往往较散,而不可能在频度 和聚合度上与家长相比。这样,由于这种直接、经常和亲密的接触,家长和子女 间对彼此的了解都是较为细致和深刻的。 家庭环境影响的重要方面是家长的榜样 作用。所以这种榜样作用的能量、深度远胜于其他环境作用。这种理解对学生德 育影响具有深刻性。 例如:我们常说的一句话,每个孩子身上都有父母的影子。父母由于长期和 孩子的接触,孩子的言谈举止,待人接物,是非观,价值观等在潜移默化中 对 孩子的德育造成了深刻的影响。 2.家庭环境的作用 家庭环境大体可分为客观环境和主观环境 家庭的 客观环境是难以人为调节的环境因素。如家庭的经济、结构、家长 的职业及文化程度等。在班级中总会有家庭经济条件好的和差的同学,有的同学 早点就大约十元左右,而有的同学连学费都交不起。教育专家认为 "随着我国市 场经济的发展,收入差距的增大,家庭经济对家长、学生的心态、学业及心理的 影响会有增强的趋势 。 " 据我个人的观察和分析,家庭经济条件的好坏,会影 响到学生的价值观、追求以及抱负等。家庭经济条件好的同学容易表现出对物质 上太多的要求,虚荣,与父母的沟通和理解上相对要差些。家庭经济条件差的同 学,一般表现出学习主动性强,体贴父母,有远大的抱负。总之,家庭经济条件 对学生的德育会造成影响。 关于家庭结构, 目前主要集中在独生子女和离异、 单亲家庭对学生的影响上,

由于独生子女受到过多的呵护,表现出任性、依赖性强、合群性差、脆弱等,这 种人格特征势必影响学生德育的发展,产生一定的德育上的困难。关于离异家庭 对独生子女道德社 会化的负面影响,中外研究者都得出了相对一致的结论。对 儿童同伴关系好的原因分析:完全家庭儿童更多的是学习好 、善交际、待人热 情,离异家庭儿童则只有"被同学们同情 "一项的比例明显高于前者。对同伴关系 差的原因 分析中 "孤僻、冷漠 ""有怪毛病和不良行为(如偷东西、骂人打人等) "两项后者显著高于前者。单亲家庭 有的是因为离异也有的是由于自然原因(死 亡等)造成,对于非离异的单亲家庭学生,有关研究证明有两种情况:一是由于 家庭缺乏关怀而导致心理损伤,像我刚才在前面提到的例子。二是因家庭不幸而 强化了学生的自尊心和自立意识。 一些单亲家庭的学生品德发展反而比一般完全 家庭学生更为成熟和优秀。例如我曾经教过的一位学生,父亲在他小的时候出了 车祸去世,他一直和妈妈在一起.在学校平时表现很突出,自尊心很强,什么都 不甘落后。学习好,体育好,班里的足球赛、篮球赛包括运动会,他都担任重要 角色。和同学的相处融洽,对一些的问题的看法和处理显得比其他同学很深刻, 更成熟。 另外家长的职业类别和文化程度对孩子的品德修养有一定相关性。 文化程度较 高的家长往往从事劳动复杂程度较高的职业,而文化程度较低者较多为 "蓝领 "。 文化程度较高的家长在提供孩子学习的物质条件、 学业及品德指导上优于文化程 度较低的家长;对于子女的期望值、文化素质及行为规范的影 响上也高于文化 程度较低的家长。 文化程度较高的家长在德育影响上较多地倾向于民主型的教养 态度,而文化程度较低的家长则取放任型、溺爱型或专制型的 教养态度的比例 较高。家长文化及职业上的优势同子女的良好的品德个性之间只存在可能性联 系,会对孩子的德育造成影响。 主观环境指可人为调控的家庭环境因素, 主要指家庭气氛和家长的期望水平 等。家庭环境的特点之一就是父母与子女间人际接触的频率高、聚合性强。但接 触频度高、聚合性强并不等于 "凝聚力 "强。如果家庭环境中人际关系不融洽,这 种高频率、强聚合的人际交往反而会起负面的德育效果。"过度关心 "导致青少年 逆反心理甚至离家出走等。 因此家庭气氛实际上是家庭人际关系的独特德育价值 发挥的关键之一。家庭气氛主要从两方面影响德育对象:一是从心理层而上,二 是从家长的影响力上。不良的家庭气氛易产生心理损伤,出现不良人格特征(如 暴躁、抑郁、反社会倾向等) ,也易导至离心力增强,从而使家长正面的德育信

息不能为子女有效吸收。此外,不良的家庭气氛还会伤及家长对子女及学校德育 关注的积极性,家庭因此会成为对学生的德育 产生负效应的环境因素。家庭气 氛的不同取决于家庭人际关系运作的方式,即家长的教育态度或方式。研究证明 民主型教育方式较易形成良好的家庭气氛,产生良好的德育影响。教育家万云英 等人的研究则证明了民主型教育方式的家长较注意: 1. 寓教于日常言谈, 2. 赏 罚分明, 公正合理,3.择机而教,遇物而诲,4.平等待人,尊重孩子意见。 这一方式使学生在乐群性、聪慧性、稳定性、轻松性、自律性、恒有性等品质上 获显著优势。 家长的期望也是家庭气氛的构成要素之一。 家长期望值的高低及期望构成均 对学生德育产生影响。 家长对子女的期望值与子女的学业成就包括德育课程的学 习成就呈正相关。这已为实验所反复证明。但是期望值的高低是因人而异的,必 须保持在一定区间以内。在我国,独生子女日趋普遍,家长对子女的期望值已有 过高倾向 ,且这一倾向还在强化。过高的期望值不仅从心理上给学生以重压, 而且也因其不能实现而带来父母、子女双方积极性的损伤,极易产生德育的负效 应。此外由于物质主义、拜金主义、实用主义等影响,家长的期望构成上目前国 内外尤其我国现阶段存在一个危险的倾向,那就是重子女的智育、体育、美育成 就,而对学生的品德发展漠不关心,出现了 "许多人花钱买智育、体育、美育, 就是没有人花钱买德育 "的现象。由于学生社会化的构成不能仅限于智、体、美 几方面或一方面,且这几方面的灵魂与动力建设都仰赖于德育,所以如果家长的 期望结构未实现合理配置,不仅学校德育而且全部教育大厦都有倾覆的危险。所 以家长必须在期望值及其构成上都加以调控, 才能营造有利于学生品德成长的家 庭气氛。 以上分析是我在工作以来对家庭环境对学生德育的影响的一点粗浅的看法。 虽然家庭环境的具体作用的正负评价众说纷芸, 尽管这一环境作用的机制尚需精 细研究,但是由于家庭环境的重要与特殊,德育理论工作者对于这一环境的深入 研究则是责无傍贷的。 影响人发展的两大因素 人的发展主要是先天遗传的结果,还是后天教养的结果,历史上对这一问题 有着十分激烈的争论。极端遗传论者如 Wiggam 于 1923 年说,人的主要缔造者 是遗传而非环境,世界上几乎所有的痛苦和快乐都不是环境带来的,人与人的差 别是与生俱来的、在生殖细胞中就被决定了的。极端环境论者如 Watson 于 1925

年说, 给我一打健康的儿童, 在由我自己设计好的特定的世界里把他们养育成人, 我可以保证,无论其天赋、兴趣、能力、特长和他们祖先的种族如何,都能把他 们随即训练成任何一种类型的专家——医生、律师、艺术家、商人、政治家,当 然也可以是乞丐、小偷。要说明的是,Watson 是行为主义之父,他的理论曾经 给心理学带来一场革命, 至今我们仍然需要依靠行为主义的治疗方法纠正一些儿 童的心理问题。 这场争论旷日持久,也不断被新的实验、理论和发现所推进。到了今天,也 许我们可以说,遗传与环境都不是独立地对人的发展其作用的,忽略任何一方都 不是完整真实的事实。 行为遗传学家研究的是人类基因对行为产生的影响,当然,他们不一定是严 格的遗传论者。行为遗传学家用两种方法来评估遗传对行为的作用,一种叫选择 性繁殖,一种叫家庭研究。1940 年 Tryon 做了一个经典实验,来证明迷宫学习 能力是老鼠的一种可遗传的属性。通过跑迷宫,Tryon 把老鼠区分为聪明的和愚 蠢的两类,然后,他让聪明的老鼠与聪明的老鼠交配,愚蠢的老鼠与愚蠢的老鼠 交配,下一代交配仍旧坚持这个原则。结果发现,聪明老鼠后代与愚蠢老鼠后代 在迷宫学习能力上的差异越来越大。 人类当然不能被当成老鼠这样实验, 于是, 行为遗传学家采用了家庭研究法。 比较常见做法是,比较那些住在一起的人,研究其属性的相似程度。或者通过领 养,比较这个孩子跟亲身父母以及领养父母的相似程度,来判断遗传和环境究竟 哪一个所起的作用更大。 比较有说服力的是对同卵双生子的研究,因为理论上他们的基因完全一样。 如果在同一环境下长大,两人智力的相关系数为 0.86,如果在不同家庭养育,他 们智力的相关系数为 0.72,仍旧呈高相关。一般来说,科学家对 IQ 的遗传性的 评估是 0.52,也就是说,IQ 中等程度地受遗传影响。当然,也千万不要忘了, 测量会产生误差, 有一些差别不一定就是环境造成的, 而可能来自于我们的测量。 许多人格特质也是中度可遗传的。Loehlin 在 1985 年发表的成果表明,在同 一家庭成长的孩子,其人格属性的相似程度与亲缘关系有密切联系。其中,同卵 双生子的相似性最高,为 0.50,异卵双生子为 0.30,普通兄弟姐妹为 0.20,没有 血缘关系的孩子为 0.07。同卵双生子 0.5 的人格相似程度说明,对于像气质这样 的人格特质来说,其后天的非共享环境还是产生了很大作用的。 遗传与环境皆不可偏废, 它们又是如何起作用的呢?发展学家建构了一些有

趣的理论试图解释其复杂的机理。 第一种理论叫导向原则。 Conrad Waddington 于 1966 年提出了“导向 ”的概念, 也就是说基因虽然不能一定导致某种结果发生, 但是可以将发展限制在少量的结 果范围内。比如说婴儿的呀呀学语似乎就是由基因程序控制的。这个世界上,无 论是什么种族的儿童,哪怕是聋儿,都会在 8 个月至 10 个月时用几乎同样的方 式呀呀学语。而智力、气质、人格等,受基因导向的程度明显偏弱。 第二种理论叫反应范围原则,与导向原则颇有相似之处。它由 Irving Gottesman 提出,大意是人的基因一般不严格导向行为,但是却给出了在不同环 境下可能展现的范围。比如一个智力遗传天赋很高的人,其将来的智商可能在 70 至 140 之间,而一个智力发展潜能很低的人,即使后天的开发再好,智力也 最多只能达到 65,如果环境恶劣的话,最低甚至只有 25。也就是说,基因先划 好了一个势力范围,接下来就交给环境来大施拳脚了。 第三种理论叫做基因型/环境相关性,持这种观点的科学家认为,基因和环 境之间也是交互作用的。更为准确地说,基因可能确实影响了我们经历的环境。 其影响方式有三种:被动的基因型/环境相关、唤起的基因型/环境相关和主动的 基因型/环境相关。 被动的基因型/环境相关说的是,儿童所处的养育环境与他们自己的基因有 关, 为什么呢?因为他们的基因来自于其父母, 而养育的环境又是其父母创造的。 当然,对这个养育环境,他们是无力改变的,只能被动接受。比如,如果父母都 喜欢运动,那么,孩子不但遗传了其运动基因,还很可能置身于一个充满运动气 息的家庭环境之中。就像姚明与叶莉结了婚之后,生下来的孩子在篮球方面发展 的可能性相当大。 唤起的基因型/环境相关指的是,儿童的基因造成了他人对待他们态度的不 同。比如一个生性活泼可爱的儿童,自然受到别人喜欢,而一个忧郁的孩子,即 使面对同样的人,受到的对待可能截然不同。 主动的基因型/环境相关说的是,当儿童有了自主选择权的时候,他会选择 那些与他的基因倾向性一致的环境。 比如一个外向的儿童会主动邀请邻居家的孩 子到他家里来玩,因此他的家庭始终很热闹,而一个内向的孩子则不会。即使大 环境相同,不同基因的人也会选择不同的小环境。而这些小环境对他们今后的发 展将起到至关重要的作用。 行为遗传学家是如此看重遗传的作用, 以至于他们把许多先前被认为是环境

造成的特征,也部分地归结到基因的名下。性格决定命运,这一论断看来是对他 们观点的最好印证。尽管后天的环境千差万别,基因似乎总是在扮演着指导员的 角色。当然,行为遗传学的理论也被批评为空洞和不完全,最重要的,基因如何 在微观领域产生作用,需要更为详尽和有说服力的解释。 对于处于养育儿女困境中的年轻父母来说, 行为遗传学家的观点可能要消极 一些。Scarr 在 1992 年说,父母没有任何权利以自认为合适的方式塑造孩子的未 来,事实上,他们也塑造不了。因为儿童的发展更多地依赖于基因传递、大量的 机会以及“够好 ”的环境。也就是说,父母不必竭尽所能,他们只需提供一个 “够 好”也就是正常的环境就可以了。 行为主义学家可不会同意这样的观点。Diana Baumrind 于 1993 年通过研究 指出,完全处于“够好 ”环境下的儿童,如果采取不同的养育方式,会造成发展结 果的巨大差异。“高要求——高回应 ”父母的子女,其孩子的学业成绩将会更好, 表现出更好的社会适应性。华裔人群的子女通常学业成就较高,也算是一个印证 吧。Baumrind 最后总结说,Scarr 的 “够好 ”的养育其实是不够好的。


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