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谈小学生课堂问题行为成因分析及应对策略


论小学生课堂问题行为成因分析及应对策略 【摘要】在现今的课堂教学过程中,有些学生往往会出现一些比较突出的问题行为 ,这 些问题行为大致可以分为外向性的攻击型问题行为和内向性的退缩型问题行为两大类。 课堂 问题行为是课堂教学管理的一大难点,对教学质量有着至关重要的影响,是教师普遍关心的问 题。本文在对课堂问题行为概念进行界定的基础上,对课堂问题行为产生的原因进行分析,并 就此提出了

一些应对策略,以期能对教师有所裨益,使之在为教学目标服务的同时更能成为一 种促进师生互动、融洽师生关系的有效途径和手段。 【关键词】课堂问题行为 成因分析 应对策略 一、问题的提出 课堂问题行为是指在课堂中发生的,违反课堂规则,妨碍及干扰课堂活动的正常进行或 影响教学效率的行为,这样的行为不仅影响学生身心健康,而且常常引起课堂纪律问题。据 观察统计,在典型的课堂里 25%至 30%是学生有问题行为。根据学生行为表现的直接倾向, 可以把学生的问题行为分为两大类。 一是外向性问题行为, 这是直接干扰课堂正常的教学活 动的攻击性行为。如:争吵、推撞、追逐、讪笑等侵犯他人的行为;交头接耳、切切私语、 擅换座位、传递纸条等过度亲昵的行为;高声谈笑、发出怪声、敲打做响、做怪异动作等故 意惹人注意的行为;故意模仿教师一些习惯性动作引人发笑等盲目反抗性行为等等。 二是内向性问题行为。这是教师不容易觉察,对课堂教学活动的正常进行不构成直接威 胁的内隐性行为。 虽然不直接威胁课堂纪律及他人学习, 但对教学效果和学生学习的影响很 大,对学生个人的人格发展也有极大的危害,主要表现为课堂上心不在焉,发呆等注意力涣 散行为;胡写乱写、抄袭作业等消极行为;害怕并有意识回避提问、抑郁孤僻等厌恶行为; 二、小学生课堂问题行为的成因 (一)学生 (1)认知能力的差异 课堂问题行为的产生总是和学生的学习密切联系在一起,而学生学习状况的优劣与其认 知发展水平相关,因此认知能力的差异成为课堂问题行为的首要原因。 由于学生认知水平参差不齐, 教师在教学中常常会顾此失彼。 一些接受能力较强的学生, 一般的教学要求已经无法满足其要求,他们总喜欢在教师提问时未经允许就抢先说出答案, 对教师的讲解不予理睬,甚至在课堂上公然指出教师的错误,让教师难堪。如果这时教师将 其种种行为看作学生的公然挑衅,压制甚至责罚学生,必然导致双方矛盾升级,产生更多的 问题行为。这就是一些好的的学生也会在课堂上捣乱的起因。 另一些学生, 对每一个知识点都需要反复讲解和联系才能够接受。 由于知识点难以理解, 完成作业有困难,而教师又不可能完全满足其需要,在一再受挫后,学生不但会产生对课堂 和教师的不安全感和对学习的焦虑,降低自我评价,也会对自己的能力产生怀疑。伯拉格斯 和琼恩斯指出在评价情景中, 低成就学生会下意识地妨碍自己成功。 这些在课堂教学中后进 生会将自己的失败归咎于学习本身、 教师或学校等外在因素, 压抑自己的学生倾向或拒绝学 习, 回避教师的提问和种种活动, 采取捣乱、 破坏课堂纪律、 与教师作对的方式来保护自尊。 (2)自我表现需要 有些学生的问题行为只是为了引起教师或同学的注意。艾里克森(Eriksson)曾指出需 要时刻获得他人的关注是人类的天性。 一些学习成绩较差的学生发现自己无法从学习中获得 教师或同学的承认,觉得自己受到他人的关注太少,同时内心就强烈的渴望他人关注。他们 发现在课堂教学中,教师为了维护课堂秩序对问题行为比较注意,于是便故意地违纪,表现

出问题行为,以引起教师和同学的注意,从而实现起需求。比如,在我上课经历中遇到过这 样的事情,一男生不知从何处弄来了一只奄奄一息的蟑螂,并用这只蟑螂去吓唬女生,引起 其他同学的哄笑,使课堂教学秩序失去控制;其实他们并不是真的非要知道不可,更多的是 想引起课堂的哄笑, 引起老师的注意。 学生在课堂上的这些行为已经直接扰乱正常的课堂教 学秩序, 引起教师的重视; 同时在课堂上也存在着这样一些学生, 他们沉默寡言、 心不在焉、 上课发呆等, 这些行为并没有直接影响到课堂教学的开展, 因此在平常的教学过程中我们很 容易将之忽视,其实这些学生同样需要我们去关注。 (3)意志特征 有些学生的问题行为并不是故意的,只是不能自觉的自我调控。小学生活泼好动,时常 会被课堂上的一些无足轻重的事情或事物所吸引。 有时会心不在焉的做些小动作, 有时会脱 口,而出打断别人的谈话,不等老师说完问题,就抢着说出答案等等。这样的急切行为不是 敌意的、带有攻击性的,而是不由自主的,不能自控的行为。美国学者巴克利认为,抑制反 应功能的发展性落后造成了儿童自我控制缺陷。 人的大脑神经接受刺激产生必要的兴奋, 但 与此同时也要产生抑制,即抑制其他不必要的兴奋。但是儿童在接受刺激后,不能适当地抑 制或延迟自己的反应,而是倾向与立即做出反应,这就难免会出现问题行为。例如,在课堂 上, 很多学生都会有不同的问题行为, 大多数学生是想要引起老师的注意而故意做这些事情 的。就像我们班有一个男生,学习成绩不是很好,老师对他的关注相对少一点,后来他就在 课堂上越来越吵,一开始我也会批评他,但后来我发现越是批评,他就越吵,所以我就转向 另一种方式,表扬他某些积极的做法,比如某一时段他上课非常认真,就会及时肯定他的做 法,并提出期望,希望他今后继续保持,慢慢地这名男生的行为有了较大转变,破坏课堂秩 序的行为开始减少了。 得到他人的注意与欣赏是每个人的需要, 有的学生因为学习成绩不好, 始终处于被教师遗忘的角落, 为了引起教师或其他同学的注意, 他们会在课堂上做一些负面 的行为以此来达到被别人注意的目的。通过肯定学生的积极行为,对学生提出期望,让学生 充分的感受到教师的关注,学生的需求得到满足了,课堂问题行为也就减少了。学生对教师 的教育方式不满而产生的抵抗情绪。 学生主要的任务是学习, 但当学生在学习过程中经常受 到挫折或是认为自己缺乏学习的能力时, 学生就会遇到困难而苦恼, 其行为就会表现得要么 具有消极抵抗的情绪,要么具有攻击行为以保护自己的自尊心。心理学认为:一个人如果遭 受的挫折太大,或经常遭受挫折,往往使人产生心理上的痛苦,从而产生情绪暴躁和行为偏 差。有时看到别人的成功与喜悦,会产生一种心理上的不平衡,有的甚至产生攻击、消沉冷 漠等对抗行为。教师对这些学生不能正确处理和帮助时,学生的问题行为会增加,强度会加 深。 (4)人格因素 人格特性也会影响学生在课堂中的行为表现,甚至可能导致课堂问题行为的产生。在目 前的关于人格与课堂问题行为关系的研究中,大多数学者都引用艾森克(Eysenck)对人格 维度的划分来对课堂问题行为进行解释。 A、外倾——内倾人格与课堂问题行为 外倾的学生不易受外界刺激的干扰, 情绪较冲动且难以控制, 爱交际, 渴求刺激和冒险, 粗心大意,爱发脾气。一旦当那些极端外倾的学生感到课堂缺少新异刺激,无聊乏味时,就 可能爆发自己的情绪,做出一些捣蛋和挑衅的举动。内倾的学生容易受到外界环境的影响, 情绪稳定、好静,不爱交际,不喜欢刺激,而喜欢有秩序的生活和工作,极少发脾气。因此 课堂活动过于频繁,气氛过于活跃,极端内倾的学生则会产生排斥和抗拒心理,不愿加入到 课堂活动和与他人的合作当中。 B、神经质——稳定性人格与课堂问题行为 情绪稳定的学生不易产生焦虑,稳重温和,容易自我克制。而情绪不稳定的学生在人际

交往中存在一定的障碍,很难与教师和同学建立良好关系,表现出高度焦虑和恐惧。由于无 法正确评价他人对自己的关心和鼓励,因此他们会尽力回避问题,避免引起他人的关注,因 此这类学生的课题问题行为是内隐的。 (二)教师因素 其一、 教学不当 教师由于备课不充分, 上课时照本宣科, 讲课枯燥无味甚至出现错误, 而且在一段时间里困死在一个问题上, 缺乏教学组织能力和应变能力, 或表达能力差而造成 教学失误;教学上搞题海战术,对学生进行超负荷灌输,无休止地上课、补课、考试,学生 成为分数的奴隶,学习成了无边的“苦海” 。那么学生就有可能置功课于脑后而捣乱引起来, 进而引起课堂问题行为。 其二、管理失措 一是教师放弃管教的责任,采取不闻不问的立场,放任学生;二是教 师对学生的问题行为反应过激。滥用惩罚手段,对学生的个别问题行为经常做出过激反应。 有的教师会中断教学大加训斥, 有的甚至不惜花费整堂课时间进行冗长的训斥, 这种失当的 管理方法往往会激化矛盾,使个别学生的问题行为扩散开来,产生“病源体传染”效应。其 实,滥用惩罚手段特别是体罚或变相体罚学生,不仅不能很好地维持课堂秩序,还会大大降 低教师的威信,甚至引起学生对教师的怨恨情绪,诱发学生攻击性的课堂问题行为。 (三)环境因素 其一,生活环境和学习环境的许多因素,都会对学生的行为产生一定影响。如一些生活 在父母不和或父母离异的家庭中的孩子,在课堂上经常表现得或孤僻退缩,或烦躁不安,或 挑衅生事。 其实家庭环境和家庭教育是学校教育和社会教育的基础,是人受教育的第一站。与学校 教育和社会教育相比,家庭教育是通过耳濡目染、潜移默化的方式进行的,最具有直观性, 最富情感性,孩子可以从家庭成员的言行举止,工作心态以及社会交际中受到很大的影响, 把自身感受到的道德规范内化为个人的道德品质。 因此, 家庭教育的不良影响和教育是儿童 产生问题行为的重要因素。 家长对孩子的教育方式会影响学生在课堂上的表现行为. 经过本 人对研究对象的研究发现, 父母对其的期望水平过高, 该学生的学习成绩一直是在及格线徘 徊,但其父母却一直期望他能够考得90 分以上,这直接增加了孩子的心理负担,增大他的 学习压力,而无论该生的成绩进步了多少,其父母都没有正面表扬他,这又造成了学生对自 己的不确定。在种种心理压力下,孩子就产生厌学,焦虑等情绪,课堂问题行为就产生了。 其二,学校环境也影响学生的课堂问题行为。可以分为校园环境和课堂内部环境。校园 环境包括校园的布局,建筑的风格,绿化美化,墙报标语,师生衣着言行,教师上课的教学 风格等,都会对学生在课堂上的情绪、心境有着一定的影响。教室内的布置杂乱,墙壁的色 彩过于强烈和鲜艳,容易使儿童在课堂上兴奋好动,注意力分散,不专心听讲。综上,课堂 问题行为产生的原因是复杂的, 在原因分析时也需要对其进行综合考虑。 在当今信息时代里, 社会各种信息通过多种信息媒体大量涌入学校, 学生的知识总量中, 有一半左右是通过学校 以外的大众媒体获得的。学生受不良内容的影响,耳濡目染、潜移默化,甚至盲目模仿和具 体尝试其中的动作与行为,这些行为也常延伸到课堂,比如小孩子看了一些影视后,在上课 时经常模仿其中人物的动作,以此来引起别人的注意。但是,有研究表明,青少年期有较严 重问题行为的学生, 后来大多数都顺利地成长为适应良好的成年人, 其中五分之一的人还取 得了杰出成就。因此,我们应当用一种积极、发展的眼光来看待学生的课题问题行为及出现 问题行为的学生,并采取及时有效的策略予以应对。 三、课堂问题行为的应对策略 问题行为一旦发生,教师在采取措施时应对的因素进行全面考虑:究竟是什么产生了问 题行为;行为发生在正式上课之前,课程进行当中,还是临近下课之时。这些问题行为究竟 会在多大程度上妨碍教学活动。 对这些因素的明确和了解有助于教师对问题行为进行正确的

归因,同时针对具体问题制定和实施多样化的干预政策,以保证决策的公正性和有效性。 (一)直接干预、纠正策略 面对学生的课题问题行为继续升级,在对其行为惩罚以前,教师有必要向学生正面指出 什么才是正确行为。教师直接干预学生的捣乱行为的方式有两种:第一种,向学生提出恰当 的行为要求。这类要求应简洁、明快且语气坚决,并需要点出学生的名字,指明他们应该做 什么,而不要去描述那些不好的行为。如象“小明,看这儿”就比“,小明,别做小动作” 要好的多。 第二种,提醒学生应遵守的规则以及教师有什么样的期望。规则提醒和期望的陈述有助 于学生接受自己对捣乱行为多应付的责任, 从而控制自己的行为。 当然教师的陈述同样应遵 循简洁、坚定的原则。 (二)暗示策略 课堂问题行为一旦超出一定限度,就需要教师采取措施迅速地予以解决,并保证课堂活 动的顺利进行。 教师所有应对问题行为的策略都应该是发展性的, 都应以维护学生的自尊为 前提,同时尽量避免正常的课堂秩序受到干扰。因此,暗示策略应当成为教师干预的首选。 课堂教学管理中的暗示是一种在师生不存在对抗的条件下, 教师用间接、 含蓄的方式巧妙地 对学生的心理和行为施加影响。如在不良行为一旦被发现时,教师可用间接、含蓄的方式巧 妙的对学生的心理和行为施加影响。 暗示可分为单维暗示和混维暗示两种。 前者指教师的暗 示只与行为者发生反应, 临近控制和瞬间目光接触的信号都属于单维暗示法, 这种方法可以 在不断的教学活动的同时制止问题行为。 混维暗示是指教师做出的暗示不仅仅能被当事人所 感知, 部分或全班同学也能感知教师的态度倾向。 只要老师把单维暗示方法相对地延长行为 的持续时间,就可以使之从单维暗示变为混维暗示。提高语调、故意清喉,教学的片刻中止 都是混维暗示的具体方法, 这种方法的优点既可以有效制止个别学生的问题行为, 也可以制 止几位同学既有的问题行为, 起到罗列问题行为的作用, 并且有利于预防新的问题行为的发 生。 另外, 暗示也可分为言语性暗示和非言语性暗示两种。 言语性暗示包括运用特殊的语气、 语调,以及一语双关和幽默等方式。提高语调、故意清喉,教学的片刻中止也是非语言性暗 示的一种。 暗示策略尤其适用于那些不干扰课堂活动的进行, 但是却影响学生本人学习的问 题行为。例如,静坐在座位上但不听课,出神的望着窗外,在纸上乱写乱画,看无关的书籍 或伏在桌子上睡觉等。教师不宜在课堂上停止教学而公开指责他们,可以给予信号,暗示制 止,向其提问等,有利于转变行为。既能节约时间,又能达到较为理想的效果。 (三)强化策略 1、消退 依照行为主义的强化原理,当消除强化时,个体的行为就可以被消除或降低。对于那些 企图吸引他人注意的学生来说, 教师的干预往往成为对其行为的 “奖励” 并强化了这种行为。 因此。如果学生的问题行为不严重,或对其他同学不会造成干扰,那么就可以选择忽略它, 或暂时推迟干预的时间。 在忽略问题行为的同时, 你要对问题行为学生附近的另一个学生的 正确行为予以正面强化(如表扬或表示关注) ,让违纪学生意识到他该怎么做。例如,当一 名学生总是想通过发出奇怪的声音来引起教师或同学的注意时, 你应当忽略他的行为并转向 他身边正在听讲的学生,表扬他的专注和认真,这会暗示那名违规的学生,如果想得到教师 的关注必须认真听讲。 也许教师会发现,忽略学生的问题行为的做法不仅会助长学生的嚣张气焰,同时还会成 为消极榜样,让其他学生效仿。因此教师应当坚持前后一致地忽视某些行为,并配合强化正 面行为的方法,以期尽快消退学生的问题行为。 2、惩罚 许多教育心理学家建议,应把惩罚作为课堂教学管理中万不得已的最后一个,其原因在

于惩罚本身并不能教会学生所期望的行为, 并且在惩罚时教师会注意到不良行为, 已有研究 表明,集中注意力关注良好行为比注意不良行为更具有教育意义。不仅如此,惩罚可能会损 坏师生关系,给学生带来不安全感,阻碍创造力发挥,甚至还会导致学生厌学。当然,少量 且方式适当的惩罚有时也是必需的。总的说来,教师在使用惩罚时应遵循以下原则: 惩罚是一种教育手段,不是目的,是纠正学生行为偏差的工具,不是恐吓或报复学生的 手段,因此即使将要或正在实施惩罚,也应本着积极解决的态度来解决问题。惩罚,即采用 施加厌恶刺激或撤销愉快刺激的方法来减少或消除不良行为的策略, 在行为矫正中, 如果上 述方法已经不能减少学生的课堂问题行为,那么教师可以采取罚时出局、严厉批评、反应代 价、积极练习、过度补偿、随因练习等方法,给其以惩罚性的信息。例如,喧闹、扮小丑、 戏弄同学、敲打作响等问题行为,可以要求这样的同学独自站在教室的一个角落听讲(罚时 出局) ;磨蹭着不能完成作业的同学,可以剥夺其课外活动(反应代价) ;经常对同样的字写 错的同学,可以让其对该字反复写几十遍(积极练习) ;在其课桌下乱扔废纸的破坏卫生的 同学, 可以让其打扫整个教室卫生 (过度补偿) ; 体育课经常迟到的同学可以罚其做俯卧 (随 因练习) 。但值得注意的是,因把惩罚策略作为课堂教学管理中的最后一招,其原因在于惩 罚本身并不能教会学生期望行为, 而且可能使个体产生侵犯行为或者其他情绪的副作用, 或 者模仿惩罚的方法,甚至逃脱惩罚。操作过程中严禁体罚或变相体罚学生,应当考虑学生的 个体特点,慎重使用。 (四)未雨绸缪,防患未然,避免课堂问题行为的发生。 学生犯错,在课堂上出现问题行为有时是由于无知,或由于不慎,有的问题行为课前就 已经注定, 而不是课堂活动运行所致。 所以, 对待课堂问题行为的最好办法, 是防止其发生, 而不是消极地等其出现后才去处理。 1、增强班级集体的凝聚力,帮助所有的学生获得归属感。这样,学生就会把自己当做 班级的主人,认真遵守班级的规章制度,努力为班级服务,努力为了班级的整体利益而改善 自己的学习。 2、制定可行性课堂常规。 教室常规是每个学生必须遵守的最基本的日常课堂行为准则,它保证了教学的顺利进 行。课堂常规若无视学生的需求与意见,由教师一人包揽,那么学生所表现出来的服从是被 动的或者是强迫的,也许能一时保证课堂纪律,但过不了多久,学生就不乐意遵守了,那么 课堂问题行为就随之出现了,而且有可能比以前更厉害。只有充分尊重学生学生,通过师生 共同讨论,学生才能从心底接受这些规章制度,由“他律”转化成“自律” 。一旦接受了这 些规章制度, 在以后的课堂教学活动中设法维持和完善, 这样才能真正起到帮助学生形成良 好课堂行为,预防问题行为出现的作用。 3、经常调整学生座位。 美国一项实验研究表明:儿童的行为受他们在教学中的座位的影响,而儿童的座位也影 响他们的老师和同伴对他们的看法。 实验者将儿童任意重新安排座位上时, 学生坐在前排是 全班最专心的。 在重新分配座位时移向前面坐的学生觉得更受到教师的喜爱。 根据这项研究 结果,教师可充分利用学生座位的分配和调整,有效地控制和杜绝课堂行为的发生。同时, 经常调整座位还能防止学生应与同座太熟稔而不论上下课都打成一片。 4、促成学生的成功体验。 学生的成功体验,通常会激发他们的愉悦情绪,降低挫折水平,从而避免或减轻问题行 为。 学生因失败而导致的挫折感和缺乏自信往往是许多问题行为产生的原因, 包括学业上的 失败、人际交往中的失败和适应不良等。而培养学生自信最有效的途径是给学生创设条件, 让学生体验成功的快乐。苏霍姆林斯基说过: “成功的欢乐是一种巨大的情绪力量,它可以 促进儿童好好学习的愿望,请你注意,无论如何不要使这种内在力量消失,缺少这种力量,

教育上的任何力量都无济于事的。 ” 教师在教学内容的选择和教学方法的设计上都要符合学生的能力和经验,避免因教学内 容太难而导致的挫折感。同时,教师要善于安排课堂活动,针对不同层次的学生,给予表现 的机会,使每个学生都融入到班集体中,获得归属感,消除不适应,愉快学习。 在课堂教学中,学生的问题行为是多种多样的,因此,处理的方式也应灵活多样。 1、幽默的语言 苏联教育家斯维特洛夫说: “教育最主要的也是第一位的助手,就是幽默。 ”幽默的语言 可以使知识变得浅显易懂,使课堂气氛和谐;幽默感强的老师可以使学生感到和蔼可亲。大 部分学生在下午的课堂上都会有些倦怠,昏昏欲睡,间或来点幽默,犹如“兴奋剂” ,可以 调节学生的情绪, 驱散学生的疲倦感, 点亮学生的注意之灯; 同时教学内容因幽默而趣味化, 使得学生记忆和巩固更高效。 教学幽默不损教师个人的尊严,也不会伤害学生的自尊心。一段幽默的小插曲,使疲劳 的学生们为之一振,师生融融乐乐,陶陶然于一堂。 2、化雨的微笑 诗人说:微笑是阳光。教育心理学家说:微笑是活跃课堂气氛的润滑剂。当我们走进课 堂, 面对看到的不同情形要做出不同的反映, 但一定要以不轻易浪费学生的一分钟时间为前 提,不能轻易发火,要控制情绪,因为一堂课的基调很重要。 惊蛰的是春雷,化雨的才是春风。教师带着微笑出现在课堂上,就会在教与学之间架起 一座情感交流的桥梁, 就会让学生在愉快的气氛中喝下科学的乳浆。 微笑教育象一股浓浓的 春意流进学生的心田;象一道和煦的阳光洒遍整个教室。课堂上,我们应努力保持微笑,用 微笑去化解学生偶尔出现的令人不快的行为。 不同的学生、不同的课堂都会出现不同的课堂问题行为,我们对所有应对问题的策略都 应该是发展性的,都应以维护学生的自尊为前提,同时尽量避免正常的课堂秩序受到干扰。 我们只有不断提高自身素质,不断总结经验,才能不断提高自己对课堂的应付能力。最终将 教师的“讲堂”变成学生的“学堂” ,让学生生活在思考的世界里,只有这样,才能使学生 的学习方式真正地实现转变,从而最终促进每一个学生身心的健康发展。 参考文献: [1] 林格伦.章志光等译.课堂教育心理学[M] .昆明:云南人民出版社.1983 [2] 李德显著.课堂秩序论/汇[M] .桂林:广西师范大学出版社.2000 [3] [4] [5] [6] 施良方等编著:《课堂教学的原理、策略与研究》,华东师范大学出版社.2000 彭聃龄.普通心理学[M] .北京师范大学出版社.2004 伍新春.儿童发展与教育心理学[M] .高等教育出版社.2004 鲁玲. 小学生课堂违规行为研究[D] .华东师范大学.2008


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