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高考研究论文


内容选取与考查方式的差异
——全国卷与地方卷的对比之一

【关键词】学科知识 新观察 灵活运用 知识是承载能力的重要宿体, 知识运用的方式深刻地影响着学科能力的达成高度。 为此, 高考试题的考查能力之一便是“调动和运用知识”,去理解、分析、阐释历史观点和结论, 认识历史事物的本质和规律,并对历史问题进行有效的论证、评价,进而形成独特的历史认 1 识。

历史知识是达成这些目标的不可或缺的基础。尽管全国卷和地方卷(分省命题的试卷) 都非常关注这项能力的考查, 但在考查内容的选取和考查方式上却存在着很大的不同。 本文 拟从这两个方面做一些探讨。 一 内容选取:源自学科知识还是教材知识? 师生普遍反映,全国卷考题内容存在着“超纲”的现象,即几乎每年都有考查教材外的 内容。这也成为某些人指责、诟病全国卷的焦点之一。笔者以为,全国卷的这种做法无可厚 非。毋庸置疑的是,高考试题对于引领教学改革起着无可替代的导向作用。高考考什么,教 师才会教什么;高考怎样考,教师就会怎样教。这是不争的事实。现在是“一标多本”的时 代,课程改革所倡导的理念,就是教师要“离开教材能教书” ,高考要“用教材考而不是考 教材” 。据此来看,全国卷做得很到位。我的理解是,就高考命题的内容而言,全国卷所依 据的“纲” ,并非是教材内容和《考试说明》上所罗列的考点,而是历史学科知识,教材内 容只是命题的素材之一,而非全部。 “教材知识是教材编写者和修订者们围绕课标要求,根 据自身的专业水准和学术理解,所选取的学科内容,进而编写进教科书中的知识。??而学 科知识,就是课程知识,是应进入到学生学习视野的分科知识。对于历史学科而言,学科知 识就是那些对于历史发展起着决定性或关键性作用的知识, 是能够唤起历史批判与反思、 承 载着历史演变规律的知识。1990 年,P.L.格罗斯曼将学科教学知识具体解析为四个部分, 其中最主要的是学科的统领性观点 (关于学科性质的知识和最有学习价值的知识) 和特定学 2 习内容在横向和纵向上组织和结构的知识。 ” 仅以中国古代农业经济史为例,土地制度的沿 革、赋税制度的变迁、经济重心(经济格局)南移等内容,就属于具有学习价值和纵向组织 结构的知识,自然会进入到命题人的视野中。 如, 2015 年全国Ⅱ卷, 连续出现了两道这样内容的选择题 (第 26、 27 题, 具体内容略) , 分别考查促成南宋经济重心南移的主要动力(先进劳动力和生产技术的传入) 、明成祖迁都 北京促进了跨区域贸易繁荣(经济重心与政治重心分离,催生出长途贩卖的经济现象)的问 题;2015 年全国Ⅰ卷的第 27 题(题目略) ,以唐宋和明清时期,河南、江苏两地考取科举 状元人数的变化对比为切入点, 考查经济重心南移对于文化教育的深刻影响。 这些内容堪称 古代经济史的“骨架” ,属于具有学习价值和纵向组织结构的学科知识,对于中国古代经济 史的学习而言,这些都是无法舍弃和“绕得过去”的内容。尽管有的教材中根本没有提及到 这些内容, 我们也要补充给学生学习, 否则对于理解古代经济发展状况及影响就是一种巨大 的缺憾。这样的题目还有很多。2012 年全国课标卷第 24 题(题目略) ,考查汉武帝通过抑 制地方豪强大族“田宅逾制”的举措,缓解土地兼并的现象,进而保存封建小农经济。这涉 及到了中国古代土地制度变迁的内容。 这一内容在四个版本的教材中都没有叙及, 但却是学 科主干知识,理应进入到教师的教学视野中。可惜的是,这并未引起大家的重视,紧接着, 2013 年全国课标Ⅱ卷第 25 题(题目略) ,继续考查宋代的土地制度,宋代“不抑土地兼并” ,
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详见《高考考试说明(课程标准实验版) 》中的“考核目标与要求” 。 王生: 《教学内容应由教材知识转向学科知识》 , 《历史教学》2013 年第 5 期。

进而带来“自耕小农衰退”的局面,这与 2012 年的第 24 题极为相似,但是,仍有大批考生 答错。 其主要原因还是源于教材中没有叙述这一内容。 此类的例子还有很多很多, 不再枚举。 特别是全国卷的选修题目(15 分) ,更是达到了极致:在教材和《考试说明》中根本找寻不 到“影踪” 。对此,我将另文论及。 而地方卷的考查却是另一番“景象” 。仍以中国古代农业经济史这个内容为例,2015 年 的考题内容涉及到“耧车” (天津卷第 1 题) 、 “东汉庄园经济” (上海卷第 6 题) 、 “小农经济” 的概念(广东卷第 14 题)和“政府兴修水利” (江苏卷第 4 题)等内容。这些内容均可在教 材中找到答案痕迹。在这些试题中,鲜有所谓的“超纲” (超出教材)内容,即时偶尔出现 这样的题目,也能够从题目材料中直接找到正确答案。从中我们可以看出,地方卷的考查内 容对于教材的依赖程度非常高,更有甚者,某些省份在命题时竟作出硬性规定:试题内容一 定要出自本省考生使用的所有版本教材内容的交集部分,否则,是不能作为命题“点”出现 的,除非答案直接源自所供的史料中。这就将师生的备考导向了“围着教材转” ,教材成为 了师生备考的主要依据。 全国卷与地方卷在考题内容选取上的差异, 折射着二者不同的价值 导向。 基于这样的分析,对于 2016 年使用全国卷进行高考的省份来说,教师在备课时,就要 立足学科主干知识而不是教材内容了。 这并不是说教材没有用处, 也不是说不再考教材内容, 而是不能再亦步亦趋地“围着教材转”了。我们要根据教学需要,提取应该学习的学科主干 知识。要将教材当做教学素材之一,而不是唯一。如果教材内容与学科主干知识相契合,我 们就利用教材内容进行教学;如果教材中没有这一内容,我们就须另行开发学习内容了。如 果不是学科中的主干知识,即便教材中进行了浓墨重彩的叙述,我们也要敢于舍弃不用。所 以,这并不会增添学生的学习负担。 二 考查方式: “酶化式”反应还是“复述式”对应? 全国卷的考查方式类似于一种“酶化式”反应。 “酶化”是生物学上的概念,酶是由活 细胞组成的、具有巨大活性功能的生物催化剂。 “酶化”反应是在不改变化学反应平衡点的 基础上,催化出相应的反应。这里,借用这一生物学概念,意在形象化地阐明历史知识内容 的考查方式。全国卷试题中的情境(试题史料、设问、提示、逻辑结构等要素的综合)就类 似于这里所说的“酶” ,知识内容就是待“酶化”的原材料, “酶化式”反应就是利用这种活 性的“情境”酶,对原材料(历史知识)进行催化,激促学生对已有的认知再次发生反应, 进而实现对知识点的“新观察” (新认识) 、 “深理解”和“活迁移” 。而地方卷的考查方式则 是“复述式”的对应,即按照固化的认识进行单调的移植和复制。题目情境对所学知识难以 发挥“酶化”的作用,而只是将新情境与旧知识(没有发生反应的知识)进行一一映射和对 应式的匹配,着力考查学生对知识点的准确识别和描述能力。具体到试题中,面对同一知识 点,全国卷和地方卷在处理和利用的方式上存在着迥然的差异。下面,举几例进行说明。 例1 1933 年到 1937 年上半年,国民政府军事委员会先后统筹完成了江宁、镇江、 虎门、马尾、连云港等要塞区的建设,又大规模构筑了京沪、沪杭、豫北、晋北、绥东等侧 重于城市和交通线防御的工事。它反映了国民政府 A.力图防范各地兴起的反蒋运动 B.对日持久防御作战的战略意图 C.全力“围剿”红军的企图 D.试图削弱各地军阀的实力 例2 毛泽东在《论联合政府》中说: “从 1937 年 7 月 7 日卢沟桥事变到 1938 年 10 月武汉失守这一时期内, 国民党政府的对日作战是比较努力的……一时出现了生气蓬勃的新 气象。 ”此处“新气象”主要是指 A.抗日民族统一战线初步建立 B.敌后战场已成为主战场 C.国民党军队基本扭转了战局 D.全国性抗战局面的形成 上述两题考查的知识点都是国民党政府在抗战期间的表现,例 1 出自 2015 年全国Ⅰ卷

第 30 题,例 2 出自 2015 年某省的第 10 题。我们已有的认知是,在全面抗战到来之前,国 民党政府的内外政策是“积极反共、消极抗日” ,正是由于其“不抵抗政策” ,导致了东北、 华北大片国土的沦丧。有的教材还仍在沿袭这样的说法。同时,对于持久抗战的战略来说, 我们也深信不疑地将其归结为这仅是毛泽东和中共的战略意图。 可是, 全国卷却出现了所谓 的“反教材” (与教材结论不完全一致)之举。例 1 的材料表明,在全民族抗战出现以前, 国民政府就在东部和东南沿海地区大规模建筑军事要塞区, 又在华东、 中原和华北地区的大 城市和主要交通沿线修筑防御工事,很显然,其意图就在于正面阻滞日军的进犯,同时,耗 时近 4 年,大规模修筑华北、华东到华南一线的军事防御体系,也表明了国民政府对日持久 作战的决心和准备。所以,我们不能再绝对化地认为,全民族抗战爆发以前,国民党政府的 对日政策仅是妥协投降的, 也要看到其为抗日所进行的积极准备。 这里, 题目的情境就是 “酶 化物” , 借助这个 “酶化物” , 使学生产生了新的认知, 对所学知识有了新的观察和新的反思。 与此不同的是,例 2 的材料表明,全面抗战初期(战略防御阶段) ,国民党政府是积极抗战 的,抗战也出现了“新气象” ,进而考查学生回答这种“新气象”是什么?所供的四个选项 内容之间有着非常明显的区分度, 只需依据教材知识, 将材料信息与备选项之间进行简单的 对应和匹配,排除伪项(不符合历史事实的选项,如选项 B 和 D)与不相干选项(与材料信 息不吻合的选项,如选项 A) ,即可非常容易地得出正确答案。本题着重考查学生对教材知 识的准确识别和再认能力,所供的材料既没有使所学知识发生“酶化”反应,也没有实现对 旧知识的新观察(新认识) 。这样的考查层次是比较低的,其结果必然会将学生引导到准确 复述教材结论的轨道上,难以打开学生的思维闸门。 利用试题情境发生“酶化”反应,加深对所学知识的理解,并在此基础上实现知识点的 灵活迁移运用,这是全国卷的另一个考查特征。例如,对于“宗法制的影响” ,全国卷与地 方卷采用了不同的考查方式: 2015 年全国Ⅱ卷第 40 题是一道主观题(内容略) , “材料一”是孟子与其学生关于法律 问题的讨论(选自《孟子》 ) 。要求考生根据材料并结合所学知识,概括孟子的法制观念及其 产生的社会背景。通过阅读材料可知,孟子的法制观念是: “治国需要法制;权力不能干预 执法;当法律与人伦冲突时,要维护人伦” 。这一观念产生的社会背景是: “战国时期,各国 变法图强,法律的权威地位逐渐确立;宗法观念的影响;儒家伦理思想的影响” 。据反馈, 在回答“社会背景”时,有相当多的学生都没有回答出“宗法观念的影响”这一答案。既然 主张“人伦”大于“法律” ,那么,以血缘亲情为纽带的宗法观念必然会对孟子的思想产生 深刻影响。 可是, 学生为何不能将此内容迁移过来加以运用呢?这恐怕还是缺少对知识点进 行“酶化”处理的结果。在学习“宗法制的影响”时,我们将目光过多地停留在记忆和理解 其“强化贵族特权” “建构政治建制” “防止家族纷争”等政治层面上,即便涉及到了宗法观 念的影响,也仅从“凝聚宗族情感”和“对我们今日生活的影响”两个角度进行分析,因为 这既是教材中的现成表述, 也是我们固有的认知方式, 却鲜有多角度的变通理解, 也缺少 “案 例情景式”的运用。所谓“案例情景式”的运用,就是围绕着“宗法观念的影响”这一知识 点,设置出来一些“情景案例” ,将知识内容放置到这个“案例”中去理解和运用,这会加 深我们对“宗法观念的影响”这一知识点的认识。譬如本题就是一例。宗法制度自其诞生之 日起, 其思想观念就对社会生活逐渐产生了深刻的影响, 对于包括孟子在内的诸多儒学思想 家来说,都会深受宗法观念的熏染。有时候,宗法的地位不仅大于政治权力,也大于法律的 权威,宗法观念在调节社会关系、维护人伦纲纪方面的功能是显而易见的。所以,孟子才会 产生这样的法制观念,即当法律与人伦发生冲突时,虽然治国需要法律,但更需要维护人伦 亲情,这体现出了宗族血亲至上的思想观念。这就深化了对“宗法观念的影响”的认识。本 题所供的“案例” (孟子的法制观念)就是一种特定的情境,通过它的“酶化”反应,能够 加深学生对所学知识的理解, 提高灵活运用的水平。 如果我们按照教材的叙写方式和固有认

知去机械学习的话,是难以达成这样境地的。相比之下,地方卷的典型考查方式是: 例 3 下列选项不能 体现宗法制及其影响的是 .. A. “封建亲戚,以蕃屏周” B. “谱牒不立,则传久而失宗” C. “父死子继,兄终弟及” D. “内举不避亲,外举不避仇” 这是 2015 年某省高考的第 14 题,也在考查宗法制的影响。与全国卷不同的是,本题侧 重考查学生对宗法制相关因素的简单识别, 要求辨别出四个选项中哪一个不属于宗法制的特 征和影响,不需深入理解。A 选项中的“亲戚”是西周分封的宗法(血缘)依据,B 选项中 的“谱牒”是维系宗族伦纪、不致“失宗”的规载,C 选项反映的是宗族权力的承继关系, 这三个选项内容均与宗法制直接相关, 而选项 D 是察举制, 推举孝廉之士, 与宗族亲缘无关。 这种考查方式仅是对所学知识进行复述和准确对照而已, 仍停留在知识的表层上, 根本不需 学生深入思考。本题的情境,既没能激促起学生对已有认知进行再次反应、深入理解和加工 处理,也没有运用这些知识去灵活解决具体的问题。这样的情境无法促进知识的“酶化”反 应。诸如此类的例子还有很多。 通过对比分析,我们可知,全国卷的内容选材不拘泥于教材和《考试说明》 ,而是立足 于学科主干知识进行命题,地方卷则侧重于从考生使用的版本教材中选取知识点进行考查; 全国卷的试题情境, 能够有效地激活所学知识,使其发生 “酶化”反应,进而得出新的启发、 新的认识、新的理解和新的运用水平,而地方卷则侧重于运用试题情境,唤起学生对所学知 识的准确再认和再现。 随着越来越多的省份选用全国卷进行高考, 建议老师们在教学过程中, 要立足学科知识进行选材,善于开发教学资源,并能够创设出有利于知识发生“酶化”反应 的情境,借以激促学生对所学知识的“新观察” 、 “深理解”和“灵活迁移运用” ,而不是带 领着学生一遍遍地温习教材知识点、按部就班地整合所谓的知识结构。

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