当前位置:首页 >> 其它课程 >>

从青少年犯罪案件看道德情感教育的缺失与培养


2003 年 1 月 第 1 期( 总第 101 期)

山东省青年管理干部学院学报 Journal of Shandong Yout h Administrat ive Cadres College

Jan, 2003 No. 1 Ser. No. 101

X

从青少年犯罪案件看道德情感教育的缺失与培养
秦红岭
( 北京建筑工程学院, 中国 北京 100000)

摘要: 本文 从典型案例出发探讨了道 德情感 教育对 青少年道 德成长 的重要 意义, 同时在 健全 道德情感的养成和培养方面, 提出了移情是 道德情 感养成 的重要 机制、 双主体模 式0 是培 养青少 / 年道德情感的重要德育模式、 美育是一种行之有效的情感教育方式等观点。 关键词: 青少年犯罪; 道德情感; 情感教育; 德育模式 中图分类号: C91315 文献标识码: A 文章编号: 1008- 7605( 2003) 01- 0034- 03 一、 道德情感教育对青少年道德成长的重 要意义 情感是人格结构中重要的组成部分, 是人对 周围现实 和 对自己的态度体验和情绪反应。从心理学 的意义上 看, 情 感 最鲜明和生动有力地表现着人的价值态度 , 是主 体活动的 心 理驱动器, 对主体活动具有激活作用 、 选择 作用、 内控作用 及 维系作用。道德与情 感密切联系, 当 情感与理性 的道德要 求 相结合时, 就成为符 合一 定道德 规范、 有人 格动力 作用 的 具 道德情感或道德感。在人们的道德成长过 程中, 外在的道 德 认知如果不能内化为个人的主观态度, 即成为履 行它的情 感 需要, 仅仅是一种形 式上 的善, 只有 健全 的情 感才能 把人 引 向道德上的自律并具有高尚的道德行 为。从这个意 义上说, 道德教育在很大程度上是一种道德情 感教育。具体 而言, 道 德情感教育 对青少年道 德成 长的重 要意 义表 现在以 下几 个 方面: 第一, 道德情 感 是沟 通 道德 认知 和 道德 行 为之 间 的 桥 梁。情感本 身有不同表现形式, 而在 道德实践的 过程中往 往 呈现出正面价值意 义与负 面价 值意义 等不 同的 特点。如 某 个人要认知并接受一定的社会道德规范, 首先须 要形成与 此 相适应的接受、 认同、 鸣等良好的、 共 正面的情感体验。如 果 这个人在情感上就讨厌或拒斥这种规范, 即便有 着认识和 分 析道德规范的冷静理智, 然而他们这 种没有正面 情感渗入 的 理智不过是一种缺乏人性光辉的阴冷森然 的理智, 可能对 现 实生活中的种种善恶无动于衷。事实上, 在生活 中人们常 常 发现, 具有丰富道德 认知 的人, 并不 一定 做出 合乎道 德的 行 为。/ 网吧纵 火事 件0 的两 个犯 罪 嫌疑 人, 虽 然都 是未 成 年 人, 但至少通过学校德育教育, 有着基本的 道德认知, 肯定 知 道杀人放火是极不道德的行为, 但为 什么还会做 出那样伤 天 害理的行为呢? 这其中 有一 个重要 的原 因就 是道德 情感 的 缺失, 也就是说, 一个人有了一定的道德认 识, 若 缺乏道德 情 感的支撑与陶冶, 认识和行为之间就会有一条 鸿沟。 道德情感作为沟通道德认知和道德行 为之间的 桥梁, 主 要表现在情感与动机的关系上。心理学家 证实, 情感本身 即 是人最重要的动机系统, 也是由其它 系统引起的 动机的激 发 者和放大器。如我国著名心 理学 家潘 菽认 为: / 一个 人有 了 一种情, 必然要表现在相应地意向 或意图或 态度或行为。 意 向和意图都是意的一种形式, 而态度 和行为则是 意的外化 表 现。这时候, 情就起 了动 机的作 用, 而动 机则是 意的 发端 部 分, 还常常伴随着意的全部过程并同 它们难分 彼此地融合 在 一起。 [1] 瑞士心理学家皮 亚杰也指出:/ 行为的 情感方面、 0 社 会性方面和认知方面这三者之间事实上 是不能截 然分开的。 , ,情感构成行为模式的动力状态, 而行为模 式的结构则 相 当于 认知机能, 而且 仅仅 动力 状态不 能说 明结构, 仅 仅结 构 不能说明动力状态, 因为两者中的任 何一方如 果没有对方 就 无从发挥它的作用。 [2] 因此, 可以说 人的情感 影响着个体 对 0 道德规范的认 知、 受和 理解, 并 作为动 机左 右着道 德行 为 接 的决 策和发动, 因此 , 在 人的 道德 认知向 道德 行为的 发展 过 程中, 道德情感的培养具有重要的、 不可替代的作用。 笔者认为, 现代德育的一个误区 是对主知 主义道德教 育 模式的过分强调, 从而忽视了情感培 养在道德 教育中的重 要 地位。主知主义是 20 世 纪西方 道德 教 育的 主流, 其 基本 观 点是强调知识和能力在个体道德发展中 的重要作用, 并将 道 德教 育的主要任务定位 于道 德认 知能力 尤其 是道德 判断 能 [ 力的培养 上。3] 然而, 主知主 义的道 德教育 是一种 不完全 或 片面的道德教育, 因为道德认知的发 展不能解 决全部道德 问 题, 只关注道德认知 的发 展, 不着 眼于唤 醒儿 童及青 少年 的 内在 动机和情感, 其所形 成的 道德认 知便 会缺 乏动力 驱动, 这样的道德教育 就很难 取得 长远、 稳定 的良 好效果。 例如, 国外有学者指出, 主知主义道德教育 理论无法 解释青少年 中 [ 较常见的/ 故意失德0 ( considered violations) 现象。4] 所谓/ 故 意 失德0 是指某些青 少年认 知并 了解了 某一 方面 的道德 规范, 却在行动上并不遵循这些规范甚至故意 冒犯这些 道德规范。 / 故意失德0 的原因不是因为意志缺陷或 完全的德性 放纵, 更 不是忽视或蔑视这些道德规范, 而是 缺乏遵循 这一道德规 范 的动力和情感支持。 第二, 道德情感的体验和发展过 程本身就 是一种道德 成 长过程。道德情感的发展是指个体在对 情感调控 的基础上, 使其行为动机逐渐 符合一 定社 会的 道德要 求的 过程。国 外 一些研究情感发展的学者, 从有组织 地进行情 感教育这一 视 角, 提出了个体情感 学习 的五 个水平, 以 有助 于教育 者了 解 [ 受教育者情感发展所经历的过程。5] 情感教育 和学习的第 一 步就是注意或 接受, 这就 是说, 个 体要对 情感 学习的 对象 如 社会道德规范愿意接受、 产生共 鸣并怀有较 大兴趣。这是 个

X 作者简介: 秦红岭( 1966 ) ) , 女, 山西万荣人, 北京建筑工程学院人文社科系副教授, 哲学硕士, 主要从事伦理学和德育研究。 # 34 #

收稿日期: 2002 ) 11 ) 21

青年研究

qing nian ya njiu

体情感发展的基本 前提。当 个体接 受或 有选 择地注 意情 感 学习的对象后, 便会对它做出心理 或情绪上 的反应。这就 进 入了情感学习的第二级水平。个体的情感 反应有强 有弱, 他 ( 她) 或许只是被动地认知或服从一定的道 德规范, 或者积 极 地理解、 思考某种道德规范。个体对 情感学习的 对象有一 定 的认识后, 就可能开 始对 其进行 道德 评价, 其 结果是 或许 认 可某种价值 , 或许完 全赞 成某种 价值, 或 许坚 定地信 奉某 种 价值。这是情感学习 的第 三级 水平。随着 情感 学习 进一 步 深入, 到第四、 第五级水平时, 个体已 获得了一种 较高水平 的 情感功能, 或者 是具备 了较 健全的 情感。这 时, 个体 的行 为 也相应地受自己的价值观念体系支配, 并且这种 价值体系 已 内化为其道德人格。 揭示个体情感学习的过程, 有助 于说明青少 年的道德 发 展过程, 并给德育建 设以 深刻启 示: 那就 是情 感的学 习与 发 展过程, 本身即是一 种对 道德规 范的 逐步 内化过 程, 本身 即 是一种道德发展过程, 因而在进行道 德认知教育 和行为规 范 教育过程中必须渗透情感教育。教育理论 界曾经讨论 过/ 德 育建设的起 点和基础应 放在 哪里0 这 一重 要问题, 近 一段 时 间以来强调行为习惯的培养为起点, 抓行为规范 教育成了 学 [6] 校德育的 基本目 标和主 要途径。 然而, 单 纯只抓 行为规 范 教育, 而忽视在日常 道德 活动中 以道 德情 感为基 础的、 化 内 的教育, 忽视从更深 层次 入手的 道德 人格 的培养, 这 样的 学 校德育虽然可以量化, 可以在一时见 效, 但 从长远看, 却可 能 会养成被动、 木、 麻 甚至虚假 、 反的道 德人格, 用学 者檀 传 逆 宝的话说这样的学校德育其实只是在/ 训练白鼠0 , 而不是 在 [ 建构道德主体。7] 最后, 最基本的道德情感实际上 是维系一个 人遵守社 会 基本道德的最后的 也是最 强大 的精神 防线。 伦理学 者何 怀 宏曾说:/ 我 们确实可以 看到 怜悯之 情作 为人 类最原 始和 最 纯正的一种道德情感, 对于使人们履 行最起码和 最基本的 道 德义务, 使社会 不致长 久堕 入野蛮 的巨 大意 义。所以, 不 仅 现代社会的底线伦理、 乃至我们整个 生活都需要 这种道德 情 感- 垫底. 。 [ 8] 的 确, 怜悯、 0 同情、 爱、 仁 相互 尊重 等情 感在 人 的内心世界里表面看来只是涓涓细流, 但却占据 了举足轻 重 的位置, 它构筑了道德主体的心理防 线, 它 是使人善 良、 人 使 关心和爱护他人的契机。没有了这些最起 码的道德 情感, 或 者说没有这些良知/ 垫底0 , 一个人不 仅可能会做 出伤天害 理 [ 的事情, 而且甚至不具有基本的人 性。9] 因 此, 预 防青少年 犯 罪的关键, 并不仅仅 是让 他们知 道一 些具 体的法 律条 文, 更 重要的是让 他们懂得社 会生 活中最 基本 的原 则是他 人的 尊 重和同情, 也就是要培养青少年具有 最基本的或 最底线的 道 德情感。 二、 健全道德情感的养成与培育 人的一些基本道德 情感 是与 生俱来、 而有 之的, 还 是 生 后天习染培 养 而成 的, 这 一问 题 在伦 理学 史 上是 有过 争 论 的。如孟子 认为 恻 隐之 心等 情 感是 一种 天 生的 道 德情 感, / 非由外铄我 也, 我固 有之 也。 [ 10] 就 一般 的逻 辑而 言, 既 然 0 人的道德情感是 天生 就有 的, 似 乎没 有培 育的必 要, 其实 不 然。即便是孟子 也认 为, 光有天 生的 恻隐之 心是 不够 的, 这 种恻隐之心仅仅是/ 仁之端也0 , 通俗 说只是道德 情感的萌 芽 状态, 所以它还需要 扩充 和发展 , 需 要通 过教 育熏陶 等方 式 而得到培养, 才能升华为真正的道 德情感。下面 笔者就道 德 情感的培养问题提出几点看法: 第一, 移情是道德情感养成 的一个重 要机制。移情 ( em pathy) 指的是一种想象自己处于别人 的境况并理 解他人的 情 感、 欲望、 意念和行动的 能力。从某种程度上说, 道德动机 的 发生与否, 取决于行为者能否将情感 体验过渡到 对道德客 体

的移 情理解, 因此可 以说, 移 情是 道德认 知过 渡到道 德动 机 的一个必不可少 的中介。 而且, 如果 一个 人情绪 体验 匮乏、 移情 功能滞塞, 通常会 表现 出程度 不同 的/ 道德 冷漠0 ( moral indifference) 心理。道德 冷漠 是指 一种 人际 道 德关 系上 的 隔 阂和 孤独化, 以及 由 此引 起的 道 德情 感尤 其 是同 情心 的 丧 失、 道德行为上的互 不关 心, 其结 果可能 使人 在人际 之间 和 社会公共生活领域里变成一个冷漠无情的道德/ 局外人0 。 中外伦理学者对移情的重视由来已 久, 最 典型的例子 莫 过于道德黄金律。道德 黄金 律是 东方同 时也 是西方 文化 遗 产的 一部分, 它在不 同文 明经 典中都 可找 到, 并几乎 在每 一 个时代得到重新发现和 确认, 如孔 子在5 论 语6 中 所说/ 己 所 不欲, 勿施于人0、 犹太 教经 书5 多比 传6 中说/ 你不愿 意别 人 如何对待你, 你也不要以同样的手段去 对待他人0 、 圣经# 在5 马太福音6 中耶稣 说:/ 所 以无 论何事, 你 们愿 意人怎 样待 你 们, 你们也要怎样待人0 、 佛教的5 相应部6 中说: / 在我为不 喜 不悦者, 在人 也如是, 我 何能以己不喜不悦 加诸他人?0 等等。 可见上述道德黄金律的相通之处都是运 用推己及人、 将心 比 心的移情法调动人们设身处地替他人着 想的利他情 感, 从 而 引发人们的同情心、 仁爱心和利他行为 。 其实, 一些教育专家提出的道德 教育方式 同样是旨在 培 养青少年的移情能力。如苏 霍姆 林斯 基认 为, / 教育 者一 个 极为重要的任 务, 就 是唤 起孩 子具有 感情 上的敏 锐性、 意 注 力和 感觉上的 精细0 , 所 以 他特 别强 调 学生 要学 会/ 观察0。 这种 观察包括使学生/ 观 察身 边的人 时, 有亲 身体会 到他 的 欢乐与痛苦, 不安与惊慌那种高度发 达的能力0 , 从而培养 其 [ 富于同情心的情感, 努力 做出合 乎人性 的道德选 择。11] 如 果 说苏霍姆林斯基强调通 过/ 观察0 的方式 培养 学生的 移情 能 力, 米德的符号互动 理论 则向 人们揭 示, 角色 扮演和 角色 互 换是培养移情能力的另一种有效途径。 米德认为, 没有角 色 扮演和角色互换, 所谓道德同情心、 己所不欲, 勿施于 人0 的 / 道德准则是根本不可能形成的。在个体 道德发生领 域, 交 往 中的角色扮演一方面促进了道德认知能 力的发展, 另一方 面 也促进了以/ 同情0 为 基础 的道 德 情感 的发 展, 两 者是 一 致 [ 的。12] 再如, 现代西方后现 代主义的 道德教 育方式 的基础 是 日常的人类情感和动机, 认为道德教 育不在于 透过道德说 教 的方 式, 以塑造学生 的利 他主 义来对 抗自 然的自 利倾 向, 而 是藉由讨论、 对话的过程, 发展出学生的拟 情想象力( 实际 上 就是移情能力) , 自然地引导学生互相理解与关怀。 第二, 学校德育应 采取/ 双 主体 模式0 培养 青少 年的 道 德情感。这里所谓/ 双主体 模式0 是相对 于我 国传统 德育 的 单主体模式而言的。传统德育模式是师 教生学的单 主体、 灌 输式 模式, 强调作为 教育 主体 的教师 的道 德权威 地位, 强 调 作为教育客体的学 生的接 受和 遵从。这 种教 育模式 有其 合 理性 , 但在今天却基 本不 能适 应时代 道德 状况, 其局 限性 和 弊端日益明显。因为在 今天 多元 价值观 并存 且相互 碰撞 已 成为普遍现象的背景下, 道德好坏的 非此即彼 的界限已被 打 破, 道德评价的/ 实然0 与/ 应 然0 之间 的张 力扩大 了, 人们 对 层出不穷的新的道德现象和道德问题有 些无所适从, 教育 者 显然已失去了往日的道德权威性。若在 这种背景下, 教育 者 仍不改变其从属权威、 依赖灌输的规 范式的传 统道德教育 方 式, 极容易引起受教 育者 情感 上的逆 反心 理, 使道德 教育 收 效甚微。因此, 现 代德育 模式 应当 采取/ 双主 体模 式0, 转 变 教育者与受教育者双方的角色关系, 在承认道 德教育具有 灌 输属性的 前提下, 注重 通过尊 重关心、 发诱导、 启 讨论 对话、 身教示范等方式和学生思考、 选择、 体验、 反省 等主体性道 德 素质和自我教育机制, 使教育活 动成为/ 主体 ) ) ) 主体0 双 向 交流与影响的过程, 从而充分发挥学 生在道德 情感教育中 的

# 35 #

青年研究

qing nian ya njiu

主体性作用。 / 双主体模式0 的德育理念特别强调寓 教于情, 强调教 师 要以真诚而教、 以关心而教。笔者认为 , 从一定 意义上说, 我 国学校德育 最大的误区 是受 教育者 与教 育者 之间缺 乏真 诚 [ 的情感交流 , 两者之间很 难形成 道德情 感上的 强烈共鸣。13] 在德育活动 的组织上, 也 往往 只强调 外在 的形式 化的 教育, 而忽视在课 堂教学和日 常道 德活动 中以 道德 情感为 基础 的 渗透性教育。在具体的道德教育过程中, 教师要 做到以真 诚 而教, 至少有以下几方面要求: 第一, 要创造一种 能使师生 之 间、 学生与学生之间 讲真 话、 表达真 实内 心情 感的良 好的 道 德教育气氛。美国著名教育改革家卡尔#罗杰斯( Carl Ransom Rogers) 把师生关系当作解决学生问题、 促进学生 健康成长 的 关键。他认为, 师生关系中 首先 要求 教师 对学 生怀 有/ 无 条 件的积极关注0 的情感态度, 具体包括热 情、 心、 纳、 扬 关 接 赞 和尊重。只 有这样才能 使青 少年能 够自 由表 达自己 的情 感 和思想, 而不必 担心被指责、 嘲笑或教训。第二, 教师首先 应 是一个真诚和富有慈爱之心的人, 能 够寓真情实 感于言行 表 达之中, 不能让学生感到他言不由衷 、 表里 不一, 这样才能 取 得积极的教育效 果。第三, 教师 要尽 量移情 理解 学生, 即 多 从学生的角度观 察事 物, 站在学 生的 立场 上考虑 问题, 设 身 处地地去感受学 生的观 点, 重视他 们的 情绪 感受性。 第四, 教师在力图教育有品德问题的儿童与青少 年时, 首先应从 青 少年的道德情感而不是具体的道德行为问 题入手, 在鼓励 他 们充分表达自己的情感基础上, 引导 他们形成正 确的道德 认 识。 第三, 美育是一种行之有效 的情感教育 方式。这里美 育 的含义是指社会、 学校或家庭利用审 美的特点对 人进行塑 造 的一种教育活动。比之于德育等其它教育 形式, 美育的优 势 在于它能够通过对人的情感的直接感染, 调动人 的各种心 理 能力并使之 和谐运动, 从 而潜 移默化 地提 高人的 精神 境界。 因此, 从一定意 义上说, 美 育本 身就是 一种 情感教 育。以 美 育作为道德 情感或道德 人格 教育的 重要 方式 有着深 厚的 历 史渊源, 古希腊的史诗教育和我国先 秦的诗教和 乐教便是 如 此。如荀子 在5 乐论6 中对艺术的社会功能 做了论述, 并指 出 美是达到善的重要途径。荀子认为, 乐具 有/ 导 情0 功 能。他 说:/ 穷本 极变, 乐之情 也0, 就 是说, 乐能深 深触动 人生命 中 的情欲根源 , 使人直 接感 受到乐 曲的 精神 和意境, 对 人的 内 在情感有很透彻的影响力, 从而使人 的情欲随着 音律的变 化 而得到疏导和转化。 在道德教育过程中 , 常 常有 这样的 情形, 一 些高 尚的 道 德理想和价值规 范, 虽然 对培养 德性 非常 必要, 但如 果它 们 仅仅停留在 理论体系或 枯燥 的道德 宣教 中却 常常会 显得 苍 白无力。而 一旦这些道 德理 想和规 范通 过文 学或艺 术等 美 育活动生动表现出来, 便会使人们受 到深刻而持 久的道德 感 染。狄德罗 曾经说过:/ 只有在戏院的池座 里, 好 人和坏人 的 眼泪才融汇在一起。在这里, 坏人会 对自己可能 犯过的恶 行 感到不安, 会对自己 曾给 别人造 成的 痛苦 产生同 情, 会对 一 个正是具有他那种 品性的 人表 示气愤。 当我 们有所 感的 时 候, 不管我们愿意不愿意, 这个感触总是 会铭刻在我 们心头; 那个坏人走出包 厢, 已经 比较不 那么 倾向 于作恶 了, 这比 被 一个严厉而生硬的说教者痛 斥一顿 要有效 得多。 [ 14] 在人 类 0

文明史的发展 中, 文 学和 艺术 这种陶 冶情 操、 净化心 灵的 作 用几乎是普遍 存在的。 从西方 早期 史诗如5 荷马 史诗6 对 英 雄人物崇高精 神的形象 刻画; 从5 论 语6 、 孟 子6 等书 中对 儒 5 家圣贤的具体的历史活动和日常行为的 细致描述; 从莎士 比 亚的戏剧5哈姆雷特6 中展开的令人震惊 的忠诚与背 叛、 荡 坦 与阴暗的心灵搏斗; 从罗丹的雕塑5 思想者6 中 启迪的理性 和 思想的深沉之美 , ,都不难体会到, 文学和艺 术等美育活 动 有着 其它教育 无法 替 代的 独特 优 势, 接触 并 欣赏 优秀 的 文 学、 艺术作品, 对于人们尤其是青年人精 神世界的丰 富、 德 道 情感的健全和道德 人格的 成熟 有着 极为重 要的 意义。正 因 为如此, 美学家叶朗提出应把美育正 式列入我 国学校的教 育 方针, 他认为,/ 美育 使人 的情 感具有 文明 的内容, 使 人的 理 性与 人的感性生命沟 通, 从而 使人的 感性 和理 性协调 发展, 塑造一种健全的人格。 [ 15] 0 参考文献: [1] 潘菽. 略论 心 理 学 的科 学 体 系 [ J] . 中 国 社 会科 学, 1986, ( 4) . [ 2] 皮 亚 杰, 英 海 尔德. 儿 童心 理 学 [ M ] . 商 务 印书 馆, 1980. 86. [3] 戚万学. 冲 突与 整合 ) ) ) 20 世纪 西方 道德教 育理 论 [M ] . 山东教育出版社, 1995. [ 4] 高德胜: 现代德育困境 研究述 评[ J] . 现代教 育论丛. 2000, ( 3) . [ 5] 江绍伦( 加拿 大) . 教 与育的心 理学[ M ] . 江西 教育 出 版社, 1985. 326- 327. [ 6] 檀传宝. 信仰教育与道德教育[ M] . 教育科 学出版社, 2000. 2- 4. [ 7] 檀传宝. 信仰教育与道德教育[ M] . 教育科 学出版社, 2000. 4. [ 8] 何怀宏. 伦理学 是什 么[ M] . 北京 大学 出版 社, 2002. 142. [ 9] 如孟子以人禽之别的形式提 出了怎样认 识人性的 问 题, 认为人与动物的 根本 区别 在于人 有一 些道德 情感, 如 他 说:/ 无恻隐之心, 非人也; 无羞恶之心, 非人 也; 无辞 让之心, 非人也; 无是 非之 心, 非 人也0 ( 5孟 子# 公 孙丑上6 ) 。 孟子 这 一对人性的认识, 在今天看来, 虽不全面, 但无 疑对青少年 的 道德教育仍有借鉴意义。 [ 10] 孟子#告子上[ M] . [ 11] 苏霍姆林斯基. 怎样培养真 正的人[ M ] . 教育科学 出 版社, 1992. 8. [ 12] 米 德. 心 灵、 我 与 社 会 [ M ] . 上 海 译 文 出 版 社, 自 1992. 2. 118- 119. [ 13] 其 实, 不仅 学校 德育如 此, 我 国目 前的 家庭 教育 在 应试教育思维影响下, 家长关心子女 的学习成 绩远胜于关 心 他们的道德成长, 尤其缺乏与子女在 道德上的 情感沟通和 具 体指导. [ 14] 狄德 罗 美 学 论 文 选 [ M ] . 人 民 文 学 出版 社, 1984. 137. [15] 叶 朗. 关 于把 美育 正 式 列入 我 国教 育 方 针的 建 议 [ J] . 北京大学学报, 1992, ( 2) .

Abstract: Starting from several typical cases, this article discusses the significance the moral and emotional education bear in juvenile moral growth and at the same time, about fostering wholesome moral emotion, holds that empathy important mechanism in fostering moral emo tion, that / mode of double main body0 is an important mode in fostering juvenile moral emotion and that aesthetic education is an effective way of emotion education. Key words: juvenile delinquencies; moral emotion; emotion education; mode of moral education

# 36 #

青年研究

qing nian ya njiu


相关文章:
讨论]青少年犯罪案例分析6
对生命尊重教育的缺失 昨晚,记者采访了杭州市青少年...她说,正是由于学校和家庭情感教育的苍白,更强壮,更...但这样的追问亦是必须的:青少年犯罪与道德救赎的可能...
从青少年犯罪的诱因透视生命教育的缺失
从青少年犯罪的诱因透视生命教育的缺失_社会学_人文...据统权威统计显示,近几年青少年犯罪在我国刑事案件...也是对中国传统的道德观念和生命权的侵害,这种社会...
网络道德缺失对青少年犯罪的影响 - 副本
从青少年犯罪案件看道德情... 3页 1财富值 浅析网络...实践,以及全社会的正确 引导和教育部门的积极培养。...网络道德缺失使道德情感缺失、人际交往淡漠,容易导致...
青少年犯罪案例与分析
青少年犯罪案例与分析_教育学_高等教育_教育专区。...家庭的教育培养,深刻影响着子 女人生观、道德观的...从行为特征上看, 团伙型犯罪有盲目性、 刺激性和...
从典型案件看青少年犯罪防治体系的建立(WORD版)
从典型案件看青少年犯罪防治体系的建立王 堃(西安理工...性犯罪,这些 透露出一些青少年是非观念错位,道德扭曲...影响非常大,使人们更多的要关注青少年心理健康教育。...
青少年犯罪案例及对策
青少年违法犯罪案例分析及对策 ——法制专题教育月...轻情感意志培养的现象,一直没有把培养学生良好的 ...那些被思想道德 水平低下的继父或继母虐待甚至蹂躏的...
青少年犯罪的特点、原因及预防对策
加强青少年预防犯罪工作, 有利于推进青少年思 想道德...(三)从犯罪手段看,作案手段智能化、成人化并且手段...青少年犯罪行为的产 生也说明社会正常功能的缺失和不...
青少年犯罪的成因及对策
家庭的教育培养,深刻影响着子女人生观、道德观 的...其中十五六岁少年犯罪案件又占到了青少年 犯罪案件...各项政策、规章等的合 法性在一定程度上都存在缺失...
青少年犯罪案例
青少年犯罪案例_其它课程_高中教育_教育专区。20 多...注重对学生法律意识和人本关爱的培养,特别是教授学生...观念带来了巨大的影响,青少 年网络道德缺失问题日益...
青少年犯罪与家庭缺失
受社会不良文化的影响、学校法制道德教育滞后以 及个人因素等等,从近年来发生的“少年杀人”案件中,我们可以清醒地看到家 庭教育缺失青少年犯罪有着较大的影响。 ...
更多相关标签: