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课堂教学自主性学习模式的构建


课堂教学自主性学习模式的构建
——省教研网上直播与我县“小班化教学”实验成果结合谈
惠安县教师进修学校 林汇波

五月十七日,省“先学后教?高效课堂”活动进行网上直播,大田 县共开了四节公开课,并进行了点评活动。四节公开课展示了大田县 在课改中的有效探索,也是现阶段国内探索成效的展示。现结合我县 农村初中学校“小班化教学”实验情况,略谈其中

的课堂教学自主学 习模式的构建。 一、课堂教学模式及背后的先进理念 1、教育观念与新教学模式的构建 课改专家多是高校教师,一般不在教学一线。新课程实施伊始, 他们更多的是从理论层面提出课改的追求目标,一线教师从理念上认 可课改理论,但实践上缺乏指导,缺乏具体的操作内容,课改推进遭 遇困境。当杜郎口中学等课改名校的一些做法风行的时候,其实是找 到了先进课改理念与课堂具体实际的结合,探寻到易于操作的具体课 堂教学模式。我县农村初中校“小班化教学”实验的一系列活动,也 已进入到模式探索层次,是基于我县学校特点的课改延伸与深化。 直播的四节公开课,课堂教学新模式构建应是最大的亮点,体现 了课改理念,表现了学生学习的自主性。第一节课为小学六年级数学 的复习课,课堂主线是由学生上台完成一份练习卷的讲评。第二节课 是小学五年级语文的《金钱的魔力》 ,模式是:提出问题、学生分析、 教师点拨、学生读课文。第三节是初中语文《斑羚飞渡》 ,教师提问题, 学生分析,朗读以深入感悟。第四节是初中数学,内容为“轴对称” , 主要是学生动手实践、展示中获得知识。 新课程实施的重点工作是改变教师的教育观念,难点是课堂教学 的改革,是如何在教学中把学生视为学习的主体,是在学习过程中如 何充分调动学生的学习自主性积极性。体现现代教学理念的载体是课
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堂教学,具体而至推出典型的课堂教学模式。教学模式的构建依赖于 先进的教育理论,教学模式的实际操作彰显先进教学理念。 2、直播课的亮点 一是学习主体走到教学的前台。传统的课堂教学,是以讲台上教 师的精彩授课为主要特征的,即评判的主要标准还是台上教师教的精 彩。而新课程课堂教学的价值取向,表现为学生的有效学习,表现为 学生学习的高度自主性。学生在学习过程中,能积极参与、体验学习 过程,或自主探究提出学习问题,或对同学或老师的表现进行质疑, 或“小老师”讲课,学生走到教学活动的前台,学生成为课堂的主人, 成为学习的主人。 二是几大新模式的运用。从大田县这次省级直播内容看,主要有 这次活动主题的“先学后教” ,有“小老师”制、合作小组学习、展示 学习等模式。几种模式,展示了新课程实施的课堂有效操作,点亮了 新课程课堂。 3、模式背后的先进教育理念 课堂细节: 甲学生做课堂展示后—— 乙学生:交流时应注意什么? 丙学生:应声音响亮,要…… 课堂上完成某一教学内容,过去是教师说教,一般是教师讲授知 识内容,然后是强调性语言“你们应怎样怎样” ,学生被动的听与做, 学习自主性、参与性低,有时课堂教学就是教师的事情,似乎与学生 无关,学生经常处于无动于衷的状态。当教师把课堂让给学生,把学 习任务完全交给学生,学生的主动性积极性得到调动。如这个例子, 学生自主完成学习内容,自我总结,是锻炼,也是元认知能力的培养。 二、几种模式的自主性特点分析 无论是直播课、课改名校的探索,或是我县的实验,下面的几种 模式都应该是现阶段课改的主要探索,也是主要成果。 1、 “先学后教”
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“先学后教”模式要求学生有个“先学”的环节。以往称为“预 习” ,但环节不具体不明确,有时弱化至可有可无。 “先学”是个明确 的活动环节,有具体的任务,有个过程甚至有方法要求,有结果的检 查。 “先学”其实重视学情的具体化, “先学”是为了“后教” ,课堂的 教是以“先学”为基础为起点的,所以此模式的后面一般还跟着“当 堂训练”“高效过关”“以学定教”“达标过关”等提示,宣示着这 、 、 、 个模式的最终追求目标。 “先学后教”模式有多种表现: 从“先学后教”的时间安排上看,有:课前“先学” ,教师课堂“后 教” ;课堂空出时间学生“先学” ,教师“后教” 。放在课内的“先学后 教” ,是一节课里的先学后教,或是边学边教,依序推进。 从操作流程上看, “先学后教”有: 教师布臵任务、学生先学、学生展示、教师点拨、达成过关。 学生自主先学、教师提问、学生回答、教师小结,达成过关。 学生先学、学生质疑、教师点拨、达成过关。 学生先学、 “小老师”讲课、学生质疑、教师点拨、达成过关。 (学生成功的先学,需在完成一定的培训,学生形成习惯与能力之 后才能进行。) “先学”的形式有多种,可以是独立看书“先学” ,小组合作“先 学”等。 2、 “小老师” 课堂教学中“小老师”的意义:一是学习示范,让其他学生清楚 应该怎样学、学到什么程度。二是让“小老师”得以锻炼与自我实现。 三是以更贴近学生程度及实际的层次组织课堂学习进程。 “小老师”模式一般由优秀学生主导,与一般的展示学习模式有 区别,暴露问题不是其主要追求。 “小老师”模式的几种层次及内涵 一是学生上台讲答案。这与传统的教师讲授无异,应该是比较低 层次的“小老师”模式作为。 二是“小老师”上台讲过程。 “小老师”讲思考过程、演示解题过
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程。其他学生从“小老师”的演绎中得到启发。 三是“小老师”不但要演绎学习内容,而且要回答其他学生的质 疑。 “小老师”要面临挑战,能激发“小老师”深入学习做好准备, “小 老师”会付出更多的努力去学习。这个层次的“小老师”模式演绎, 对“小老师”的学习促进、锻炼成长意义较大。 四是“小老师”做学习方法的梳理或点拨,让其他学生感知学习 方法、获得学习能力。 五是“小老师”组织某个内容的学习。 “小老师”布臵学习任务, 指点学习方法,要求其他学生如何读书、做作业、做笔记、思考问题, 也会提问题要其他学生回答。这种模式中的“小老师”需有深厚的积 累,要有较高的水平、胆量,且要训练有素。 如课堂中有这样的情景: “小老师” :请同学们阅读 XX 段到 XX 段。 “小老师” :XX 句的意思是 XX,作用是 XX,请同学们把这句划起 来,做好笔记。 “小老师” 请同学们进行质疑。 同学, : XX 你对 XX 的看法是什么? “小老师” :汇报完毕,请 XX 补充(或请 XX 提出质疑)。 对“小老师”的能力要求 对“小老师”的能力要求为: 声音响亮,用语准确生动、清晰流畅;演绎时有相应的动作或其 它肢体语言,用好手边的物件进行有效演示;能作图或批注讲解,能 有关键词句的书写与讲解,让他的同学听懂爱听。 对该堂课的学习内容把握好,能确定好重难点,并能为他的同学 解除困惑。 有较强的分析判断能力、思维能力,演绎有序,逻辑性强。 较强的倾听及判断能力,能把握他的同学的学习情况,判断质疑 的本质性内容。 有一定的组织能力,主持好某一学习内容及过程,并能化解危机, 处理可能出现的问题,积极推进。 “小老师”模式的背后是教师主体的有效作为:
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有效的自主学习过程的设臵,是教师的任务。 “小老师”模式的成 功,是教师教的成功。教师对此模式的操作负有完全的责任。因此, 教师对学情、 “小老师”的能力培养及活动的培训,对活动的设计,都 应该有充分的作为,才能保证“小老师”模式有效、不出问题。 教师不作为或不作为,都有可能导致此模式操作的失败。 3、合作小组活动 合作小组一般是异质组的四人或六人为一组。合作小组的活动形 式,可以是课堂小组合作讨论,可以是课外某个作业的合作完成。 从直播的课堂活动情况看,合作小组活动不局限于合作讨论,把 “小老师”等内容也包含进其中,是完成学习活动过程的演绎。 直播中语文课的合作小组活动时,有齐读,有小组长领读,有朗 诵,有提问、质疑,有讨论。说明小组活动规则清楚,流程成功,说 明这个学科这个班级有熟练的合作小组操作。 无疑的,对合作小组模式的探索,下一阶段的工作应是放在有效 的过程或是流程的探索上:任务是真任务(问题是真问题),让合作活 动真正具有探究性;组织具有高度自主性;过程有思考有难度,避免 假合作假活动,学生在合作探究而至结果中有提升;小组成员在探究 中有互动,群体效应有发挥,能真正调动整个小组活动积极性,或是 小组能共同发展。 合作小组的功能,我县大多实验校已扩至班级管理、德育教育及 管理上,且取得一定的成效。 4、学生课堂展示 展示模式是由学生个体在集体面前完成其学习过程的一种表现形 式。其内涵与“小老师”制有交叉的成份。但作为独立的一种视角分 析,于课堂教学的推进更有特别的意义。 一般情况下,学习个体的展示,都会臵于合作小组里,有各种层 次的展示。评价也臵于合作小组之中,是小组共同体的捆绑式评价, 促进合作小组互帮互学,共同发展。 课堂展示的几种形式: 答案式展示——展示难度较小,学生完成展示时需从课本、教辅、
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笔记中查找相关信息,根据要求进行展示。因没有遇到多大的挑战, 自然的,提升也很有限,这也是一种较为低层次的展示。有时,教师 为了提升层次,就要求学生脱稿,合上书,或是教师抽走笔记等资料, 要学生完全凭记忆完成展示。 质疑式展示——对现成的资料提出质疑性的问题,要求学生进行 展示。虽有现成的资料,但答案并不是现成的,要完成展示任务,照 搬是不行的,需整合,需创新。 实践式展示——要求学生结合实际、 脱离已有资料的创新性展示。 如不看书、材料,说好某一主题,如表演性展示,如解决某一具体的 问题等等。 元认知式展示——如要求学生对学习的某一过程或现象进行小 结,揭示其中规律性的内容,上升到元认知的层面,形成学习策略、 能力或情感态度价值观层面的认识。 迁移式展示——学生已自学完成一内容,或是教师指导下学完某 一内容,获得某种技能,换一内容,利用已学过的知识或技能完成这 一内容的展示过程。 为什么要有展示模式?展示模式具有学习的自主性要素:一是学 生的自主性完成,是学习者的积极参与,是自我肯定与自我实现。二 是展示是学生实践,并在实践中锻炼与提升。因此,自主、参与、实 践、提升及自我实现应是主要的追求要素。 展示模式,有时就不局限于优秀学生的示范性展示,很多时候展 示是为了暴露问题,更注重于让某一层次学生接受挑战,以有效促进 学习,推进课堂教学。所以,展示可以是小组 B 或 C 层次的成员,以 表现小组的合作有效性。 展示的策略,就不能让展示过程过于流畅,适当介入质疑或是适 当调整任务的难度是必要的,质疑时可以有教师质疑、学生质疑。 三、自主性学习模式操作时几个需面对的问题 1、教师如何适时介入 首先应认识到教师介入的必要性。 “小老师”模式的演绎会时时遭
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遇困难,也时会出现如教师般的枯燥讲授,有时也会流于低层次的重 复,讲不到点上。如果没有及时地改进,没有应有的提升,这个模式 的价值或意义都会遭到质疑,甚至会被教师所遗弃。当“小老师”模 式推进有问题时,教师应该适时介入。 “小老师”演绎有困境时教师的“介入性内容”有:某些知识技 能点的点拨甚至可以出现提醒内容,以顺利过渡; “小老师”做点拨解 困不得法时,教师的介入起培训规范作用,提升“小老师”的演绎水 平; “小老师”完成演绎后,教师的总结梳理,是学生学习策略能力的 提升。 活动的结束并不是万事大吉,利用好学生的表现,利用好这些资 源,做提升性工作是必要的。 介入时应注意的问题有:教师要体现课堂的民主,要宽容学生的 不足,保护学生的表现积极性,同时,介入要适时,不超前也不滞迟, 保证“小老师”模式的效益最大化。 如何介入,挑战教师的教育素养及水平,挑战教师的教育睿智。 介入可以是提醒,可以是进行着的内容的提问、追问。可以面对台上 的“小老师” ,可以提问台下的学生,也可以面对全体。介入时可以是 教师的身份,也可以是以学生、学习者有困惑时的身份。 教师的介入,应避免代替性讲授。有的教师看到“小老师”演绎 有问题了,就插入讲授,不知不觉就忘掉了还有“小老师” ,忘掉了自 己的介入的意义在于学生自主性学习的点拨与培训。 同样,合作小组活动、学生展示、先学后教时,教师的介入也一 样是必要的,也有相似的机理在其中,恕不赘言。 2、做好必要的培训工作 勿庸赘言,每一个新模式的使用伊始,效果都不显著,困难多多, 甚至是不如传统而熟悉的教师讲授。 困难来自模式刚建立时的有缺陷、 不完善,来自刚使用时的生涩与生疏,来自运用时的浅尝辄止。培训 工作是必要的,完成了培训,模式操作熟练,课堂自然高效;没有完 成培训,自主性学习自会碰碰磕磕。 培训可分为平时的培训与专题培训。
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平时的培训,即在日常性的教学中结合着进行培训。这样的培训, 困难较多,有时是修修补补的,很久都没有成效。 我们应提倡先专题培训,后才在日常教学中进行有针对性的缺漏 补充或发展完善的培训。 专题培训,有的学校是放在新生到校的时候,或是每一学期的开 始两周,提出“没有完成培训不开课”的口号。 培训内容有: 展示能力培训。面对全体学生,如明确课堂回答的表现标准,如 板书要求等。 课堂合作活动流程的培训。 课堂上让小组自主解决一个问题, 有相 应的流程、时间的规定,应完成任务的程度规定,小组成员参与程度 的规定,等等。 还有, 合作小组课外活动的指导与培训, 组员、 小组长或 “小老师” 的培训,都应该一并做好。 培训时,可集中培训,可采用高年级学生带动低年级学生的做法, 可同年段不同班级之间走动交流取经式培训,如不同班级的小组之间 交换活动,互换组长活动等等。 四、直播教研活动中尚存在的问题 直播公开课中也存在着某些问题细节,是有悖新课程要求,有悖 学生学习自主性的。这些情况,在我县的实验中也多多少少存在。谨 列举如下: 1、举手式回答问题。愿答的回答、参与,不愿的就可回避,参与 面、积极性都没有保证,忽略教学是面对全体学生,忽略了对边缘群 体学生的关注。 2、教师观念到位存在问题。有教师有讲授思路在先的嫌疑,以学 定教的思路还不够明显。如: 有时教师抢着讲,不等学生有完整的表现即介入,学生表现不足, “先学”不深入。有的环节是学生依教师要求回答,且多次重复,课 堂显得沉闷。
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有的环节是依着多媒体演示的顺序来推进,只见机器程序,不见 学情也不见学习主动性。 “先学” ,是为定教服务,应是以自主性学习 为主线的,不是学生完全跟着教师转、跟着机器转。 3、有机械操作模式的倾向。几节直播公开课,总体上能吸收优秀 典型模式,流程上操作也较为纯熟。但有的内容存在着机械搬用的倾 向。如语文课临结束的“光明的尾巴”“阅读链接” 、 ,是时尚,但是必 要性如何,对阅读能力的促进作用意义如何,并不显著,不能看出其 必然性。如联系地震救灾中的感人事件、生活中的感恩情况等,都显 得十分有些做作。 “阅读链接”不一定都是教师指定,不一定都是大部 头的专著阅读,也可以是学生自主推荐,是他们感兴趣的作品阅读, 可能效果会更好。 4、情景创设与学科特点脱节。语文课中设臵情景有助于理解,有 促进文本感悟的积极意义。但情景与语言文字的联系,并不必然,并 不有机,如图画,如音乐,虽然“亮” ,其实是牵强附会,并没有体现 学科特点,不符合学科教学理据。 5、语文课有效的人文主题教育的特点没有理解好。2011 版新课 标认为语文是“语言文字运用的实践性、综合性课程” ,语言文字运用 应贯穿于语文课堂,无论是知识或是人文教育。 如此,语文课中的人文教育应是:提供人文主题的场景,但注意 体现语言文字特点;提供人文思考的质疑与冲突,但应是以言语形式 进行演绎;完成人文认识或感悟的提升,但其表现是与语言表达的融 合。 人文教育过程应落在语言文字的教学上,而不能只见“道德”不 见语言文字。 6、远观式听课的弊端。直播现场,听课教师坐在远远的地方,远 远看学生讨论,不知其进程情况,不知其深入的程度,似乎离学情很 遥远。以这种距离参与活动者,应是会产生无名的焦虑。 介入式听课或插入式听课是今后应提倡并积极实践的,远观式听 课应摒弃。 7、有问题的“课堂流畅” 。课堂如果过于流畅,说明学生的学习
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无难度,没有引发思考,没有引发生命的深层次思想变化,可能是流 于浅层次或是低效的课。 五、从自主性学习模式的构建到模式个性化 这次省直播公开课,展示了大田县新课程实施以来的在学生自主 性学习探索中所取得的成效。应该说,几个模式也是我县“小班化教 学”实验正在探索与实践的,也有许多教师对这些模式的操作水平较 高,能体现相识理论的,已为大家所认可的。 但现实情况中, 能用好这些模式的, 还只是有限的一些 “先行者” , 且不是每个学科及每种课型都有成熟的操作。 由是,我们就提出学习自主性模式的个性化前景: 一是所有学科所有课型,都有典型的学生自主性学习模式。 二是学习自主性模式与具体的教师及学生情况相结合,达到个性 化程度,化为具体课堂具体学情的灵活运用。 三是每个教师都能熟练地操作个性化自主学习模式,促进学生学 习的自主性积极性,实现堂课教学的高效。 四是都能重视建立有效的培训机制。都重视也都能做好自主性学 习模式的培训,在培训中实现学生自主学习能力的提升,让学生得到 有效的发展。 2013 年 5 月 23 日整理

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