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借励志教育之势


借励志教育之势 把探究发现教学推向新阶段
一、探究发现教学中的分层施教问题
1、价值和意义 ①学生生源的结构性变化和学生差异性的变化越来越突出,分层教学是解 决这一矛盾的有效途径。 ②分层教学能够解决班级授课制与因材施教之间的矛盾。学生在学习中的 差异主要体现为:学习态度差异、学习方法差异、学习速度差异、学习能力差 异、学习倾向差异、兴趣爱好差异、学习习惯差异、学习成绩差异。 ③分层教学是新课程的要求。新课标的教学目标要求面向全体,一是立足 基础,让多数学生通过努力基本实现发展目标;二是变单一目标为多元目标, 这就隐含了分层施教的要求。 2、追求的目标 ①在班级授课制的形势下,在探究发现教学的过程中,立足学生个体差异 和学科特点,在新课标和因材施教理念的指导下,在使每个学生达到课标基本 要求的基础上,促其个性和潜能达到发展。 ②在探究发现的过程中,在准确把握知识结构和充分了解学生认知差异的 基础上,找准教学与各层次学生认知水平的结合点,分层制定教学目标,分层 选择教学策略,分层确定教学方式,使每层学生都能得到最大限度的发展。 ③在合作探究发现中,按“隐性分层,异质组合”的原则 ,成立合作小组, 强调不同类别和层次的合作与交流,让学生在互相帮助中共同提高。 3、关于目标分层 备课过程中,我们坚持设计分层教学目标,将教学目标设计为上、中、下 三个层次。 各层次目标是在保证全体学生合格的基础上, 让各类学生既能“吃到”、 “吃了”,也能“吃饱”,获得最大可能的发展,同时留有余地,充分考虑学生的进 步和发展,制定向高层次过渡的递进目标。这样课堂教学目标明确到层,细化 到人,有利于增强各类学生学习的积极性,促成各类学生的发展。分层教学目
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标的设计要遵循阶梯式设计原则。阶段式设计原则就是指在进行教学目标设计 时,根据教学大纲或课程标准,结合学生的差异性特征和认知发展规律,按照 教学内容,由高到低、由易到难,设计具有不同要求、不同层次的教学目标, 以促进不同智力结构的学生发展。对 A 层的学生,上不封顶,要鼓励学生冒尖, 加深和拓宽基础知识和基本技能,培养学生的逻辑思维能力、实践能力和创新 精神。对于 B 层的学生,教学目标的制定要按照教学要求按时完成普及任务。 在此基础上允许在可接受原则下的提高要求,适当拓宽、加深部分教学内容。 对于 C 层学生来说,下要保底,要求学生达到课程标准的基本要求,争取使学 生全部合格。 4、关于作业分层 ①学生分层的原则 根据阶段性测试成绩将学生分成 A、B、C 三层。 固定性作业。明确的分层作业既有明确的题目分层, ②分层作业的类型 固定性作业 明确的数量分层,也有明确的要求分层,固定性作业要求不同崭露头角的学生 分别完成本层次的作业。互助性作业 互助性作业。这部分作为互学小组研讨性作业,这样 互助性作业 可以形成一个学生相互研讨的氛围,对于缺乏挑战性的学生,在同学的帮助下 逐步变被动为主动。自主性作业 自主性作业。由学生根据自己的学习情况给自己布置作业, 自主性作业 有时教师定内容,学生找题做;有时教师定数量,学生选题目。这要根据知识 点的不同特征而定。一周一查,以小组互查、教师抽查的方式,达到有效监控。 ③分层作业的批改 在批改作业时要注意以下改进:实行符号批注 实行符号批注。教师 实行符号批注 对每个学生存在的问题,都以不同的符号进行标注,让学生自己看了以后知道 自己的问题所在,会主动看书、主动改错。小组间的互助 小组间的互助。要求学生在改错的 小组间的互助 同时,小组间互批、互相检查。指导改错后的反思 指导改错后的反思。对于 B、C 层的学生主抓双 指导改错后的反思 基的落实,对于他们的作业批改,不能仅限于形式,要指导他们认识错误的原 因,并对相似知识、易于混淆的概念进行比较、分析,弄清他们间的共性和个 性,加深理解并掌握;对于 A 层学生提出了更高的要求,改错后,不但要明确 错误原因,还要想清楚改进的措施,掌握解决问题的规律和方法,并且还要找
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一个同类问题,作为自主性作业进行巩固练习。通过检测,及时修正。学生是 通过检测,及时修正。 通过检测 否将所学知识掌握,掌握的程度如何,都离不开适当的检测,所以每一次的检 测,根据知识的不同,学生的不同,进行分层安排,大的目标是让所有的学生 对各类题型,各种方法都要练习到,还要考虑到不同学生的的认知水平,所以 整体设计中有三个层次,即基础题、能力题、提高题。在题目分层中,可以在 同一题中设计问题分层,同类题目的难度分层,难度相同问题中的解决分层(一 题多解),发散问题中的创新分层等。然后根据检测的情况,及时修正分层中 的不足,及时解决各互助间的关系,适当调整互助组的组成人员或层次搭配等。 5、关于分层评价 ①分层评价遵循的原则 评价方式多样化。在分层评价时,重在强化评价的激发和鼓励的功能,增 评价方式多样化 加各个不同层次的学习热情和信心,使学生纷纷进入到争取完成学习目标的状 态。首先要确立评价方式多样化的原则,提倡在评价的过程中定量评价与定性 评价相结合。用语言描述与分数结合的方法评估检测,客观全面地评价学生。 注重过程评价。过程性评价就是要抓住教学过程中的一个个难得的时机, 注重过程评价 及时进行诊断和帮助。对做得好的,包括学习困难的学生,充分肯定对做得不 好的,包括优等生,立即指导。 确定“因层而异 的评价标准 确定 因层而异”的评价标准 因层而异 的评价标准。对各个层次学生的评价,应该提出不同的要 求、 标准。 通过“因层而异”的评价标准可以使不同层次学生都达到学习上的循环。 ②分层评价实践的策略 评价主体的扩展。 评价主体的扩展。将评价主体扩展到学生,让学生也客观地评价自己。学 生既是被鉴定者,也是鉴定者。 评价内容综合化。评价内容包括认知、情感态度、操作等。力求全面、科 评价内容综合化 学地评价各个不同层次的学生。 将评价分层与目标分层相结合。 将评价分层与目标分层相结合。分层评价与分层目标相对应,能较好地发 挥评价的激励性。如基础较差的学生一旦达到分层目标的要求,教师适时的肯
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定,适度地鼓励性评价,会成为推动学生不断进取的催化剂。

二、探究发现教学中促进学困生自主学习的策略
1、学困生及其表现 ①学困生 “学困生”是指智力水平正常而又没有感官障碍, 但其学习成绩明显低于同年 级学生、不能达到预期目的的学习困难的学生。 ②表现 学困生参与自主学习活动的消极表现主要体现在:任务应付 任务应付,对问题探索 任务应付 没有主动性,学习没有积极性;茫然无措 茫然无措,面对学习材料、信息及问题,表现为 茫然无措 不知所措,无从下手;袖手旁观 袖手旁观,学习中学困生的表现边缘化,如不动手、不 袖手旁观 动脑、不发言;浅尝辄止 浅尝辄止,表现为在探索问题的过程中偶有点滴收获就停止探 浅尝辄止 索,停止思考;机械模仿 机械模仿,在学习过程中,学困生表现为不愿经历探索问题解 机械模仿 决的过程,不想自主发现,自主探究,等待教师或同学给出答案,给出结论。 学困生关注更多的是作为“结果”的知识而非知识获取的过程, 更愿意做的是记忆 与模仿,习惯于机械训练。 2、通过尊重创设环境 与尊重携手,创设环境。学困生由于在班级里地位低下,经常得不到教师 的肯定,甚至尊重。我们必须与尊重携手,创设学困生自主学习的环境。 教师如果不能与学生之间建立起一种积极的关系,师生之间的互动方式就 非常有限,在课堂上就经常采用控制学生的办法。当学生感到与教师之间关系 融洽、和谐,具有亲切感时,他们就有更强的自我效能感,就更有可能冒着风 险去追求自己的学习目标,而这种承担风险的精神是自主学习所需要的。学困 生普遍存在着自卑感,认为教师对他们不公平。为此我们只有建立起平等积极 的师生关系,才会有民主的教学氛围,才能激起学困生自主学习的欲望。平等 积极的师生关系以信任、关怀、尊重、理解为基础,建立平等积极的师生关系, 教师首先要给予学困生充分的信任、关怀、尊重、理解。更多地给予他们对自
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己行为和学习自我负责的机会,营造一种使学习能够发生的积极关系。摆正师 生关系,教师应放下“师尊”的“架子”,语言友善亲切,态度和蔼可亲,让他们感 到有亲切感、信任感、期望感,感到自己是被重视的、被关注的。无论是传授 知识,还是与他们交谈,都充分尊重他们的需要,努力成为他们学习的引路人。 促使师生关系朋友化,教师要深入学困生的内心世界,做他们的知心朋友,注 意与他们一起学、一起玩,互动互学,急他们所急。努力使学困生融入情境教 学中,使课堂成为师生心灵交融、情感互应的园地,拉近师生之间的心理距离, 学困生也就会积极主动参与到学习过程中来。 3、通过赏识树立信心 心理学认为,人性最深刻的本质是恳求别人对自己加以赏识。这在学困生 的精神世界里特别重要。心理学又认为,人的行为都是强化的结果,成功的奖 赏会使学困生产生喜悦的情绪,这种成功的喜悦又会转化为进一步学习的强大 动力,激发他们强烈的求知欲望。在课堂教学中要注意有意识的为每一个学困 生创设能充分展示学习成功的机会,充分信任每一个学困生,肯定每一个学困 生做出的努力,哪怕是失败的;充分赞许每一位学困生所取得的成绩,哪怕是 点滴的,让他们在自主学习中享受到成功的乐趣,从而帮助他们树立起学习的 自信心,积极参与到自主学习的活动中来。 允许学困生失败。课堂上学困生不活跃,不敢自主地探究、大胆地发言, 原因之一,就是怕说错、怕失败,长此以往,他们必将变得“唯命是从”,毫无自 主学习的意识与能力。因此,在课堂上,尽管学困生的回答不合情理,我们也 要热情地赞扬他敢于探究、敢于回答的勇气。在此基础上启发他们找到正确的 答案。 赏识学困生的奇思异想。学困生对教材有着不同的体验,教师要积极地赏 识他们多元、独特的体验,激发他们的兴趣,使他们高兴地、主动地寻找新发 现,全身心投入到学习过程中去。 4、通过教材激发意识
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学困生往往对教材没有钻研,对教材内容不熟悉,当然对教材内容也就接 受不了。教师要深入研究教材,适当降低知识起点,让学困生也能跨进知识的 门槛,感到自己能学。在给学生上新课时,把知识的的“度”放缓一些,对知识点 少发挥,少加深,让学困生吃透教材的内容。在练习中补充一些综合性题让成 绩好的学生吃“饱”,而对学困生不做要求。对有的知识点,也可以放在单元复习 或总复习加深或拓宽,让学困生感到能跟上教学进度。把学习内容进行有效的 整合,引导学困生充分利用教材中丰富多采的形式多样的内容,由浅入深、由 易到难的理解决教材中的问题,让他们主动地发现,创造性地学习,加深对教 材的理解,体验成功的快乐。 5、通过活动培养能力 学生的学习活动应该是一个生动活泼、富有个性的过程。在教学过程中, 我们要采取策略让课堂变“活”、变“动”,从而培养学困生的自主探究能力。 在歌谣中学习。 在歌谣中学习。歌谣琅琅上口,易于诵读,也为学困生所喜爱。把歌谣引 进课堂,组织他们编一些有趣的歌谣整合教材内容,既便于记忆,也可以有效 地带动学困生自主学习。 在操作中探究。经常让学困生动手操作,在实践中探究知识,他们也学之 在操作中探究 有味,使他们在学习中享受快乐,激发他们自主探究学习的兴趣。 在游戏中掌握。 在游戏中掌握。在教学中可适当做一些游戏,将教学内容寓于游戏中,这 不仅能调动学困生的学习热情,而且能把抽象的概念直观地展现出来,让他们 在游戏中自主探究、自主学习。 在合作中提高。 在合作中提高。在合作时,关键是找到令学困生也感到兴趣的讨论问题, 从而找准合作点。把学困生整合于各个学习小组,开展小组间合作学习。对小 组里成绩较好的学生,教师要给他们提出明确的要求和任务:在小组合作学习 时要主动帮助学困生,多给他们发言的机会,督促帮助学困生主动积极思考问 题,对学困生的帮助要有耐心。教师要给学困生提出明确的要求:每次小组讨 论、交流时必须发言。通过优秀学生的学习态度、情感和行为,学会交流,增
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强合作意识等来启发感染学困生,让他们能主动地看到自己的问题所在,及时 改正缺点,不断进步。这样,学困生在小组合作学习的活动中既能感到有同学 的帮助,享受到集体的温暖,又使他们的学习得到进步和提高。小组合作讨论 时,教师在面向全体学生的同时,要特别关注学困生的思考、发言,引导他们 对新知识的理解和掌握,倾听他们对知识的理解和想法。在小组汇报时,教学 的目标要充分考虑学困生,甚至有时让他们代表小组来汇报合作学习的结果。

三、合作探究中应注意的几个问题
1、形式上的合作并不等于真正的合作 合作学习并不仅仅意味着将学生分成几组,在具体的教学过程中还应关注 一些深层次的问题,如合作时机的选择、合作时间的控制、合作意识的培养、 合作技能的训练等,处理不好往往会造成形式上的合作学习而非真正意义上的 合作学习。 首先,教师要切实把小组合作学习作为学生自主学习的重要方式,而不能 把合作学习作为一种表演。其次,合作学习要选准切入点,要建立在个体产生 合作需要的基础上,在个体解决某个问题遇到障碍时、苦思不得其解时,合作 才有价值,不应为了合作而合作。第三,小组合作学习要能让每位小组成员都 有自己的想法,都能发表自己的见解。合作交流前要留给学生独立思考的时间, 鼓励、启发、诱导学生多提问、多质疑、多发表经过独立思考的带有个性化的 理解、体会、意见、看法;在合作中要留足交流的时间,让每位成员都能与同 学们交流自己的想法和见解,让智慧的火花相互碰撞,合作才能实现优势互补。 第四,要注意培养学生的合作意识,让他们明确自己在小组中的作用。同时还 要加强合作技能的训练。 2、合作学习不应成为优等生的权威 在小组里,优等生什么都说了算,中等生或学困生依赖严重,对优等生言 听计从。学困生大多受优等生操纵,都是按照优等生的要求去做,可以不通过 独立思考就可能直接从优等生那里获得信息。在小组活动中优等生动手次数最
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多,发言机会多,代表小组汇报的次数多,优等生得到了更大的发展,而学困 生可能还停留在人云亦云、似懂非懂的状态中。因此,首先要合理组建小组, 根据学生的知识基础、兴趣爱好、学习能力、心理素质、活动能力等进行综合 考查,力求使“组内异质、组间同质”,这样将个人竞争转化为小组间的竞争,分 好的小组在一段时期应当保持相对稳定。其次,组内要进行合理分工。每组应 设计组长、主持人、汇总人、发言人各一名,组长负责协调各种关系和小组纪 律,每周小组内成员的岗位轮换一次,确保每位学生在各个岗位上都得到锻炼, 某个成员在完成自己任务时遇到困难时,其他成员不要代替,而应该共同出谋 划策,指导和帮助其完任务。第三,要建立合作规则,交流前要独立思考,形 成自己的看法,优等生后发表意见;别人发表意见时要尊重对方,注意倾听; 要敢于质疑,敢于争辩。要注意培养学生合作精神,要让学生在合作中学会沟 通、理解、尊重、互助、分享,这样才能使小组不再是优等生的小组,使各个 层面的学生得到相应的发展。 3、合作学习中不能忽视教师的主导作用 主要表现在布置小组合作探究后,有的自己走上讲台浏览教案,准备下一 个教学环节;有的或者在小组间漫无目的地来回走一走;还有的会什么都不做, 站在讲台上环视四周,等待小组合作结束。这样,就可能将合作学习引向另一 个极端--放任自流。 不忽视教师的主导作用,首先,教师要协调好课堂教学中各种关系,创造 良好的课堂学习气氛,调动学生的学习积极性,创设合作的情境,把学生引向 合作。其次,教师还应指导学生学习如何与他人合作以及学习合作的技能。在 合作学习中,教师不是局外人,应当走到学生中去,善于发现学生在合作交流 中产生的问题,特别要关注学困生,要对他们及时进行指导和帮助。当学生探 索未果或存有疑惑而百思不得其解时,教师就应发挥主导作用,对学生进行引 导。可以正面传授合作的技能,对问题进行点拨;也可以合作者的身份参与到 某一组中去,在与学生处于平等地位的前提下,提出自己的见解、观点或解决
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问题的策略,供小组讨论。第三,在小组合作学习中,可能会出现不同的思路 和办法,教师不要急于下结论,要引导学生进行必要的阐述和辩论,也不要急 于用课本上规范的语言和要求束缚学生,要给其反思、完善的机会,让他们在 合作中逐步完善自身认识。

教学反思
级部 学科组 姓名 日期

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