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试论美术教育应以人的素质发展为核心


试论美术教育应以人的素质发展为核心
楚雄州禄丰县第一中学 李海彦

【摘要】 美术教育观,经历了传统美术教育、表现性美术教育、综 合性美术教育、素质发展教育等方面的发展。关于美术教育,我们不能 孤立地看它本身,而首先应该把他看成是一种社会需求,一种人的成长 需要,只有以人的综合素质发展为目标,才是美术教育的本质。 【关键词】 写实性绘画造型、自我表现

性、现代派、艺术知识、创 造能力、素质教育、写生课、欣赏课

关于美术教育,我们不能孤立地看它本身,而首先应该把他看成是 一种社会需求,一种人的成长需要。因为和艺术紧密联系,我们可以认 为它也是一种社会意识形态,是基础的上层建筑。恩格斯曾说“政治、 法律、哲学、宗教、文学、艺术等的发展是以经济发展为基础的。但是, 它们又互相影响并对经济基础发生影响。”① 在漫长的绘画史中,人们借助解剖学,物理学的色谱规律等知识, 已经把绘画中的写实性发展得淋漓尽致。亚里士多德就说,艺术“实际 上是摹仿。”车尔尼雪夫斯基甚至提出:“再现生活是艺术的一般性格 的特点,是它的本质。”②于是,在很长一段时间里,我们的美术教育 注重写实性的绘画造型能力。以专业美术人员的造型能力为目标进行的

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课程设计,对观察和表现都设定了较高的要求。学生不仅要掌握比例、 透视、体积、明暗、构图、质感、色彩等造型艺术的基本知识,还要做 到能准确真实地描绘观察对象。这种教学方法作为职业美术教育无可非 议,它对造型能力的要求也是美术教育中必须要考虑的。但如果只是简 单地,一概而论地把它移植到少儿美术教育上,则往往达不到预期的结 果。其中造型技能技巧的难度,是理解力还不强的学生,特别是低龄儿 童难以达到的。它容易把儿童已有的艺术直觉,潜意识的艺术创作活动 压制下去,使学生的艺术思维局限在某一特定的模式中。事实证明,这 种实用主义教育在发展学生的艺术技巧和扩展他们的视野方面不仅没有 多大帮助,而且造成很多障碍和危害。在许多国家和地区,视觉艺术教 育只强调学生对各种艺术的构成要素,如线条、色彩、形状等的把握和 训练。 随后,人们发现自己注重写实的同时也失去了一些人类原本的情感 和意识, 于是绘画中出现了现代派。 法国天主教哲学家马利丹 (Jacgu-es Maritain)就说:“要求艺术把描写现实作为主要目的,那就破坏了艺 术、、、 、、、如果艺术是认识手段,它就会比几何学差得多。”现代派画家 不满足于对客观的写实性描绘,他们热衷于这些主观唯心主义理论,把 艺术的本质理解为主观的“自我表现”,扬弃纯写实性,追求直觉和潜 意识活动,把人的内心的情感、情绪通过外在的形象、符号,用不同于 前人、不同于别人的方法进行描画和表现。黑格尔似乎比他们看得更清 楚一些:“宗教的意识形式是观念,因为绝对离开艺术的客体性相而转

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到主体的内心生活,以主体方式呈现于观念,所以心胸和情绪,即内在 的主体性,就成为基本要素了。”③ 在美国,由于受杜威教育思想的影响,从 30 年代起,学校艺术教育 就越来越强调培养儿童的个人创造能力和自由表现能力。儿童不再被视 为灌输技法和知识的对象,而被视为“儿童艺术家”。在此时的人看来, 儿童是以一种天真的和独特的个人视野来观看和表现这个世界。这种倾 向后来在美国心理学家和艺术教育家罗文费尔德的著作中得到系统阐述 和发展,其影响一直延伸到上个世纪八十年代。儿童由于不受现实经验 的约束,也未形成固定的思维模式,他们在绘画中常常画出与人们主观 认识相反的形象,恰好与现代派绘画的表现手法有着相似之处,发人深 醒,令人喜爱。但他们的这种表现通常有两种结果:一种是自生自灭, 原因是受到了客观世界的异化,潜意识的萌动渐渐地消失了。另一种则 受到外界对绘画作品像不像标准的指责,自我受到挫伤,渐渐地重新受 到客观物象的束缚,原有的主观感受也荡然无存了,这是非常遗憾的。 实际上,这就是重“情”和重“理”的两种不同倾向性的教育。传 统美术教育,强调的是科学性、合理性、客观性,是重“理”;而表现 性美术教育,则强调主观性、意识和情感,是重“情”。 实际上艺术教育观和艺术创作心理是一脉相承的,“有这么一种看 法:科学的本质特征是抽象性,而艺术的本质特征则是形象性。都是对 客观的反映,只不过反映的方式不同罢了。”④其实,科学,并不排斥 形象。艺术也不排斥抽象。抽象也是一种形象,正如具象也是一种形象

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一样。科学和艺术都是对自然、社会和情感思维的各种信息进行的处理, 它们都离不开形象思维、逻辑思维和灵感思维。然而,我认为,它们也 有不同之处在于:科学使之理念化,它也有情,但寓情于理之中,它是 服人以理的,哪怕有时不近人情;艺术使之情思化,它也有理,但寓理 于情之中,它是动人于情之中,哪怕有时似乎不近常理。同是时空,心 理的、艺术的时空与物理的、科学的时空就不大相同:它会依情思调度。 同是形象,心理的、艺术的形象与物理的、科学的形象也大不相同,它 可将灵魂注入。艺术的现代发展趋势的一个重要特征:就是在心理时空 中表现人们的内在情思。学生有这种自我表现意识是非常可贵的。它是 自觉的,可以帮助学生认识自我,追求和实现自我价值。这种可贵的自 信力将为学生的心智发展奠定良好基础,使他们在竞争的社会中得以生 存。 上个世纪 60 年代以后,一种综合性艺术教育思潮得到逐渐发展和壮 大,至 90 年代已经成为世界艺术教育主流。实际上,它是对这之前流行 的两种主要艺术教育观的综合和超越。有两种看法比较典型:一种认为, 艺术教育的重要性在于,从艺术中学生可以学到有关我们自身和世界的 知识、信仰和价值,这些知识、观点、体验的意义是任何其他学科不能 提供和代替的。因此,艺术教育是学校教育必不可少的和关键的部分。 另一种认为,开展艺术教育,不仅是因为艺术本身值得学,更重要的是 它还为其他学科的学习带来好处。一方面,艺术为学生的情感表达和创 造冲动提供了一个出口,使学生心理更加健康;另一方面,通过艺术进

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行的普通教育,是更生动活泼的教育,也是最成功的教育。在这种教育 中,学生不仅学到应学的知识,而且学得更自然更愉快。这种观点进一 步发展,人们又认识到,艺术教育强化了知觉能力和表现能力,进而使 其语言交流能力、表现能力、批评性思维、问题解决能力大幅度提高。 早在 1977 年,美国就出现了一份题为《回到我们的感觉艺术对美国 教育的意义》的国情报告,这一报告提出了 15 条提议,这些提议主要基 于这样一种思想“只有艺术变为每个学生在校内外及各个学习阶段上学 习生活的核心时,美国教育的基本目标才能实现。”1988 年,美国国家 艺术基金会又发布了一个报告,题目是《走向文明:关于艺术教育的报 告》这一报告把艺术教育的总的目标描述为:使学生接触和学习到人类 文明迄今取得的所有富有意义的成就。培养学生的创造力,发展学生的 交流能力, 使学生具有在批评性价值的基础上做出自我选择的能力。 1994 年, 《美国国家艺术教育标准》出台,这一标准制定出每一个美国年轻人 最起码应该掌握的艺术知识和创造能力。它明确指出,任何一个受过教 育的人,如果缺少基本的艺术技能和艺术知识的教育,就不算是受到完 备的教育。同样,任何一个自称有教养的人,如果不懂艺术,就算不得 是一个真正有教养的人。更重要的是, 《标准》还确定了今后的艺术教育 绝不像过去那样,仅仅是学习画画和唱歌的技能,还包括了从文化、美 学、历史的角度分析、欣赏、评价作品的能力和智慧。我国儿童艺术教 育家杨景芝先生的儿童艺术教育实践和理论也正是在这种国际大背景中 发展起来,她在《美术教育与人的发展》一书中说到:“我试图探索一

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条适合我国国情的儿童美术教育途径,我不赞成脱离儿童实际的以传授 知识技能为目的的美术教育学科中心论,反对用模仿的教学方法压抑儿 童创造力。”⑤ 通过对上述几种观点的综合和提炼,加上多年的教学实践,我也越 来越清晰地认识到,艺术不仅有利于学生的个性发展和创造能力的发展, 还有利于学生的认识能力的发展;艺术教育不仅教会学生画画和唱歌, 还使学生有机会接触人类的许多伟大文明成果,对这些伟大成果的知觉、 理解、欣赏和评论,有利于提高学生的全面的文化素质。这就是人的发 展必然,美术教育就应该以这种发展为核心目标!美术教学中引入综合 性艺术教学思想便可帮助学生发展自主意识,充分调动他们的情感情绪, 多唯知识系统地投入美术学习,教学中引导学生在绘画活动中以客观物 体为引体,充分发挥主观想象,并不断将其补充扩大,从而达到在美术 教育活动中发展学生自我意识和培育完善健全人格的目标。 众所周知,当前除了人们常常谈论的经济危机和环境危机外,还有 一个精神危机。这一危机的一个最明显的标志,就是现代社会竟然把人 自身之感受和理解的最忠实写照的艺术,这种能在人的精神世界掀起狂 涛巨浪的艺术,这种被视为人类“最后的精神家园”的艺术,也当成一 种商品或人自身在社会中地位的标志和虚假包装物。与之相对应,艺术 教育界也兴起一种急功近利之风,许多人甚至把美术教育视为挣钱的行 当,美其名曰培养画家,实则是培养能快快挣钱的画匠,少有真正的艺 术家气质和人格。

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以素质教育为宗旨的教育思想,把美术教育看作是针对全体学生的 基础教育。不是培养专业美术人员,而是提高受教育者的审美素质和审 美水平。培养他们的艺术性思维和最基本的美术造型能力。综合观教学 较好地体现了素质教育的这一宗旨。其原则是借助客观形象,强调主观 感受。摆脱了单纯传授造型技能的教学模式和强调写实性的写生教学, 它在教学中提倡发挥学生的艺术直觉,在写生作业中,它要求学生不仅 仅要观察事物的外在形象而且能联想到与观察对象相关联的其它事物及 自己与观察对象之间的某种联系并把它在画面上表现出来。它鼓励学生 在观察与表现中不拘泥于客观事物本身,学生可不受客观限制将观察视 点扩展,进行自主的表现。学生在创作式的写生作业中学习基本的造型 技能。这种教学方法,充分发挥了学生的主观能动性,引发了学生的艺 术冲动,培养了审美能力。它使每个学生都能充分展示自己的艺术感受, 使每个学生都能自由地表达他对客观事物的理解。这种方法还可以用在 美术欣赏课的教学中,从而使学生审美意识和审美水平得以发展。学生 在这些活动中确立了自信心,这些活动中没有失败者,每个孩子都能在 活动中充分展现自己的艺术感受。表现性美术教学培养的是学生的审美 素质、创造性思维能力和最基本的造型能力。具备了这些品质的学生, 无论将来他们从事什么职业,都应得益于这种美术教育。 美国著名的美术教育学家罗恩菲德指出:“教师的目标是激发更多 的思想,扩大参照框架,以便使学生自己的经验内容变得更精确复杂。 要做到这点只有向学生提供更多和仔细观察的机会和用于标示和改善鉴

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别力的必要词汇,并能用发展新观念和观察能力的方式启发他们。而只 用一种机械的方式指导他们画画是达不到目的的。”这是罗恩菲德在美 术教学中提出的一个革命性观念。它把激发更多的创作思想作为教学目 标,把发展新观念和观察能力做为教学目的,它表明用单一的美术教学 形式是达不到这一目标和目的的。杨景芝先生也说:“美术学科的课程 内容应以学生发展为中心,以学科价值为基础,以适应本国基础教育发 展特点为依据,可以通过表现和欣赏两方面教学活动,全面完整体现教 育目标”⑥在这一理论指导下,为探求多种不同的美术教学形式,笔者 对学生美术课中的写生课作了新的尝试,引导学生按综合性美术教学的 要求,观察对象,表现对象: (1)以特征为主线的观察和表现 传统写生课的观察,要求学生观察物体的形状、比例等客观属性。 是一种以客观性为标准的被动的观察方式。其结果是在观察阶段就制约 了学生的思维活动。而对描绘对象特征的变形夸张,则在绘画艺术中比 比皆是。这种对事物主体特征的概括把握及在这一基础上对其进行的变 形夸张等艺术加工, 是艺术审美心理中重要素质之一。 在写生“仙人掌” 一课的教学中,笔者对教法做了新的尝试和改动。引导学生在观察仙人 掌基本形态的基础上,继续观察它的特征——主茎上交错生出许多茎片, 茎片上有一组一组向外放射生长的小刺。然后要求学生不拘泥现有的植 物形象,充分运用仙人掌的特征,在画面构图上对仙人掌的形象进行任 意组合。学生在作业中表现出了十分丰富多彩的构成组合。有的强调仙

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人掌生长的茂密拥挤,有的突出刺的尖利,有的把一盆花扩展成多盆花, 有的则把盆栽的侧人掌“移植”到原始沙漠环境中。学生的画面形态各 异,特征鲜明。这种教学思路是:只要求学生掌握对象的基本特征,不 做其它方面的具体要求,留给他们更多的空间和表现契机,让学生充分 表现自己的直觉感受,任意组合植物生长的状态,置换植物的生长环境。 这样的观察与表现方法把学生从纯客观、纯自然的观察与表现手法中解 放出来,极大地调动了学生在观察中的主动性,学生不仅观察了解物体 本身,还要意识到与它关联的其它物体与环境,从而延伸了学生的视觉 空间,使学生的思维发生了质的变化。 (2)联想性观察与表现 艺术作品的魅力之一就是通过艺术形象引起观赏者种种审美联想。 绘画者在其创作过程中也会产生种种联想,并通过他的作品把这种联想 与自己的审美情趣表现出来。孩子天真无邪的天性与好奇心,使他们在 绘画时更容易产生各种联想。联想性观察就是要求学生在观察物体基本 属性的基础上,逐渐忘掉物象的自然属性,联想它的情感或它与其它事 物的相通之处,然后再进行艺术上的加工与发挥。 在写生“手”这一课上,笔者改变了过去仅引导学生观察手指、掌 骨、手腕等解剖部位的做法。而是先用手做了几个不同的姿态让学生联 想其代表的情感含义。攥拳头表示愤怒或力量,兰花指表示放松和优美; 挑大姆指表示赞许。还通过做手影游戏,引导学生联想手与其它事物的 联系。这使学生的思维表现得非常活跃,他们根据不同的手形,通过与

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其它事物的联想,将手表现为和平鸽,老鹰,大树,蛇群等。赋予手以 艺术生命。正如杨丽萍的舞蹈,舞蹈者用人的形体动作来表现孔雀、大 树,表现水与火。人体的各种姿态,通过观赏者的审美联想转化为其它 形象的艺术再现。什么样的观察将决定会有什么样的表现。如果我们要 求学生的观察是建立在纯客观的基础上,就把学生引入一个以客观为尺 度的现实世界,表现的结果将比较单一。如果要求学生的观察是带有主 观联想性的,我们就能充分挖掘学生潜在的、丰富的内心世界,调动起 学生发散性思维活动,使学生运用变形的手法完成对描绘对象的超额观 表现。达到“鼓励学生运用发散性思维,超脱常规的成习,去看待我们 司空见惯,习以为常的经验世界,发现组织和创造新的形象。”(摘自 尹少淳先生语)的效果。使学生的对客观事物的自我感觉能力得到进一 步培养,绘画的表现形式进一步丰富,内心的情感表现与绘画能力同时 进展。 (3)不同角度的观察与表现 这种观察与表现要求学生不满足于客观提供的条件,还要根据现有的 条件将观察范围再扩大,再补充。比如写生“眼睛”,可让学生通过镜 子观察自己的眼睛,观察别人的眼睛。看眼睛是由哪些形组成的。然后 再观察在瞳孔中看见了什么。进而联想眼睛看风景,看动物等时,瞳孔 上会留下什么形象。经过这样的引导,学生的作业产生出各种各样的画 面,有的眼睛里装着满天的乌云,有的眼睛里装着洁净的冬天,有的眼 睛装着美丽的花朵。还有一名学生画出了眼睛中自己的形象及自己眼睛

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中映射出的外部世界,生动地表现了大眼睛小世界的特殊关系。超现实 性观察用已有的形象作为框架,然后替换其中一部分,再加入还未发生 或在异地已经发生的情景作为补充和夸张。作为眼睛的本体这时已经演 变为一个具有引体和联想功能的特殊画框,恰似古代园林隔墙上的透窗, 为学生的自由联想提供了新的空间。用美国教育学家罗恩菲德的话来说 就是扩大经验范围,在新的经验范围内加进已有的旧的经验,使学生感 到既新奇又不陌生。激发了学生的思维活动。把静态的形象变为动态的 形态。把未来的和将要发生的意念变成现实。使思维跨越时间、空间达 到超越现实的神奇意境。这种表现性的写生教学即有一定的写生意义又 有大量的创作性活动。 是以客观为引体, 以主观为主导的实践活动。“把 学生的参与化为学习的积极性。”(杨景芝)把学生游戏的天性迁移到 绘画活动中。 (4)构成式的观察与表现 平面构成是现代美术的产物,它有意打破物象的自然秩序,按绘画者 主观审美意识进行重叠组合,具有超然的装饰趣味。在这一思想指导下 上人物头像写生这一课。画人物头像较难,人的面部是学生最熟悉的同 时也是最难画的。学生的观察易停留在局部,难以把握人物头像的整体 和心理特征。根据学生现有的水平,改画完整头像为部分头像,让学生 从不同形状的镜子里画自己脸的上半部、下半部、左半部、右半部。然 后利用构成的方法把镜子和镜中的形象重叠排列在一起造成好似误入镜 子商店,使画面中从镜子里到镜子外都流动着自我的影子。画面效果奇

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特有趣。这种方法不同于一般的写生,减弱了对形体整体把握的难度, 把学生的表现能力转移到对局部形的基本认识和基本表现,强调的是构 图上的形式美和思维上的超前,技巧的难度相对降低了,易于学生表现。 其结果是构成的组合美感提高了,学生的自主性得到了充分展示和发挥。 构成式的表现信息量大,加强了学生的空间想象力,学生可不受时空限 制,任意组合画面,但又要遵循形式美的构图法则。 欣赏美术作品是美术教学中重要的组成部分,它是提高培养人们文化 修养的有效途径。在学生中开展美术欣赏活动,不能照搬成人美术欣赏 的模式,必须依照学生的心理发展阶段和他们的生活经验进行设计,使 学生在欣赏他人的作品时,把自己的情感情趣加入进去,与作品、作者、 与自己的同伴交流,通过作品,引起联想,教师应鼓励学生大胆地对作 品评头论足,使自己成为美术欣赏活动中的主角。 学生欣赏一幅作品时,要求他们不仅要了解作品的内容、主题还要 看它有什么不足,需要怎样改动和完善。学生纷纷发表自己的见解,把 自己的经历感受带进作品欣赏过程中。有了这样的引导欣赏,许多学生 对名家名画也敢于提出自己不同的见解和改进意见,无形中增强了自己 对艺术作品的理解和艺术感受。参与性欣赏调动了学生的主观性感受, 让他们以其亲身感受和经历来体会理解作品,在补充完善作品的同时, 完善自己的情感表现,达到与作品交流的境界,避免了以往欣赏课中的 被动接受他人情感,而自己则完全是局外人的欣赏模式。教师在参与性 欣赏活动中要注重鼓励学生了解作品,并敢于对作品提出自己的看法。

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让学生了解美术中没有对错之分,只有合理和欠缺之分。对学生提出的 合理建议大加赞扬。对有欠缺的想法提出补充和修改意见。对一时提不 出什么意见的学生也不要轻意否定。留给学生课外思考的余地,这样有 助于维护学生学习的积极性。 在美术欣赏课的教学活动中,常常有一些学生不爱发言。原因是当 他们看到欣赏主体形象后,产生了思维定势,对欣赏主体形成了一种固 定的,先入为主的理解。使进一步的赏析思维活动受到阻滞。针对这一 现象,笔者改变了以前先看作品后谈感受的作品欣赏模式,一开始先不 让学生看原作品而仅把作品题目告诉学生,让他们讨论该怎样表现这一 题目,再让学生翻开书看要欣赏的作品。让学生观察比较什么地方值得 自己学习,什么地方自己的想法比原作品要好。这样那些不爱发言的学 生也能排除思维定势的影响,加入到欣赏活动中来。 这也是一种积极

活跃的因素。它既能联结欣赏者与作者的情感,又能调动和发展学生的 情感情趣。它使美术欣赏课的教学活动,从静坐观看的被动模式中解脱 出来,使欣赏课变得生动活泼,使学生以自己的感受体会积极主动地参 与艺术欣赏活动。欣赏教学活动中,学生在接受了学科知识教育的同时 也接受了自信心理的暗示,使他们敢于对名家的作品提出自己的看法和 建议,认识到艺术作品中没有唯一的标准,在作者的笔下是结果,在欣 赏者的眼中则还可以发展。这也有助于培养学生接纳他人意见和敢于提 出问题的良好品德和学习态度。这也是罗恩菲德倡导的统整观念在艺术 教育中的体现。

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以上的教学实践是在教学大纲规定的范围内,在传统和写生教学的 基础上根据学生的认识能力,按照新的思路做的一些教学上的尝试。希 望能为素质教育的开展做一些具体的开拓工作。通过开展这些美术教育 要以发展人的素质为核心的尝试性的教学活动,我有以下几点体会: (1)教师的教学目标要十分确定,目标的含义包括思维和技法两个内 容。用最适合学生心理特点的方法去激发学生的学习动机。使他们对学 生内容感到既新鲜又不太陌生。能够做到这一点需要了解全体教学对象 的文化背景。如他们喜欢看的书,电视节目,喜欢玩的游戏,喜欢幻想 的事物等。以感受、情感、表现欲为先导,给予学生更多的思路,为他 们提供更宽更广的思维空间。 (2)在辅导过程中,尊重学生的思路和构想,对他们的错误想法,也 要想办法巧妙地化误为正,不要轻意地否定学生的构思,尽可能地发现 其中可贵的闪光点,然后加以扩大,肯定他们的优点,指出不足,让他 们全面了解自己作业的实际情况和将应怎样展开和整理画面;在学习的 过程中不断调整、再现、完善自己的表现欲。 (3)教会学生使用点、线、面、色完整地表达形象之间互相依托的关 系。根据学生作品的实际情况分析画面上的主次、节奏。疏密、秩序、 对比、和谐等艺术规律,帮助他们用一定的技法建立画面的整体关系, 把美术知识要素与自己的表现有机地结合起来,并有所创新。 这样的美术教学十分有益于素质教育的实施。素质教育的重要内容 是注重学生创新能力的培养,注意学生个性的发展,因材施教,因人施

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教。新的素质美术教学不以统一的标准和模式来要求学生,而是让学生 充分显示和发挥自己的个性,鼓励学生创新,学会不同于它人、不同于 己的新的思维方法。学生在课堂内的体验,经过教师的启发,扩展延至 课堂外。思维活动始终处于一种非常活跃的状态中,通过这种训练,使 学生的思维活动积极,一旦受到外界的刺激,还会分化、扩大和发展。 使学生希望表现的原望得以实现,善于表现的才能得以施展。 素质美术教学鼓励学生对所要描绘的各种物象进行转换夸张。从而 创作出新的形象。扩大了学生的经验世界,扩充和完善了他们的知识结 构。培养了他们的自主能力。使他们在绘画中不仅获得了精神上的快乐。 更是亲身经历了一种不同以往的审美活动。 素质美术教学引导学生从各种角度去观察物象,将自己的情感和关 注渗透到对静态世界和动态世界的观察中去。它一反以往以机械的、纯 客观的态度来观察表现对象的模式。加强了人与物交流,易于培养学生 对生活的热情和积极主动的生活态度,有助于建立起受教育者健全的人 格。 我国美术教育比起其它学科教育要年轻的多。美术教学很难对学生 的表现做出量化的标准。但它涉及面很广,涉及到造型技能技巧、审美 意识、儿童心理发育,甚至包含一些哲学上的观念与认识。美术教育对 学生的潜在影响是其它学科不能替代的。尤其是素质美术教学观念,它 已经不是一个单纯的以美术学科自身内容为中心的教学观念。它包涵了 美术学科中基本造型要素,美感训练等诸多内容。通过美术的形式从另

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一层面,另一视角,让学生来观察世界,描绘世界。同时在这一活动中 使学生对自我有了新的认识。它将使教师更尊重学生的心理特点和发展 规律,摒弃揠苗助长的实用主义观念。尊重学生已有的经验世界。不断 在帮助他们充实和扩大学生的经验世界。而不是否定他们或用成人的经 验取代他们的经验。尊重学生自主意识。尽可能地留给他们自由发挥的 余地和空间。这种教育将不仅给学生用艺术手段表现大千世界,表现他 们内心世界的能力,同时也通过这一独特的艺术教育活动促进了学生健 全人格的发展。

参考文献: ①《马克思恩格斯选集》第四卷,第 506 页。 ②《艺术与现实的审美关系》车尔尼雪夫斯基,1979 年版中译本, 109 页 ③《美学》第一卷,黑格尔,1979 年版中译本,第 132 页 ④《艺术心理学论纲》李正天,引言。 ⑤《美术教育与人的发展》杨景芝,1999 年版,第 18 页 ⑥《美术教育与人的发展》杨景芝,1999 年版,第 76 页 第

(该论文荣获 2009 年云南省教育科研论文竞赛一等奖)

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