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Egzayyn高等学校 教师资格证考试 完整笔记(七门) 完美打印 全面详细 本人考


Time will pierce the surface or youth, will be on the beauty of the ditch dug a shallow groove ; Jane will eat rare!A born beauty, anything to escape his sickle sweep

20 构造主义 奠基人 冯

特,代表人物 铁欣 纳;内省法,意识元素、意识经验。 21 机能主义 美 詹姆士, 代表人物 杜威; 心 理机能。 22 行为主义 美 华生,后期的代表人物是斯 金纳;行为。 23 格式塔心理学 韦特海默、考夫卡和苛勒; “整体”“完型” 、 。 24 精神分析学派 弗洛伊德;无意识。 25 认知心理学 1967 年 美 奈塞尔 《认知心 理学》一书,标志着现代认知心理学的正式 诞生;信息加工。 26 人本主义心理学 马斯洛和罗杰斯; 以人为 本,反对行为主义。 第二章 27 一个完整的教学活动过程包括:明确教学 目标、任务分析、确定学生原有水平、设计 教学课程、实施教学和教学评价六个方面。 28 心理学的理论与方法对于教学活动各环节 都具有重要的指导作用。 29 教育心理学是一门介于社会与自然、应用 与理论之间的交叉学科或称中间学科(前沿 学科、综合学科) 。 △30 教育心理学是研究学校情境中学生的学 与教师的教的基本心理规律的科学。 31 中国最早自编的教育心理学教材是廖世承 于 1924 年出版的《教育心理学》 。 32 我国教育心理学的发展大致经历了: 改造、 繁荣、破坏、新生四个时期。 33 改造期学习苏联心理学。繁荣期 1963 潘 菽主编的《教育心理学》 。 ☆34 高等教育心理学是研究高等教育情境中 学生的学与教师的教的基本心理规律的科 学。 ☆35 高教区别于普通教育的特点:教育任务 不同、教育对象不同、社会职能不同、地位 作用不同、培养方式不同。 36 教育心理的核心问题是学生的学习活动问 题。高等教育心理学研究的主要方向就是探 讨大学生的学习活动。 △37 高等教育心理学的学科特征:1 是学校 教育心理学的分支学科; 是反映高等专业教 2 育特色的教育心理学; 研究对象的主体是大 3 学生; 为实现高校的三大社会职能和应用适 4 应高等教育特点的教学方法提供心理学依 据。 (三大社会职能:教学、科研和直接服务 社会) 。 ☆38 大学老师问什么要学习教育心理学? (教育心理学的意义、高等教育心理学的主 要作用) 有助于提高师资水平;2 有利于 :1 提高教育教学质量; 有助于进行教育教学改 3 革。 ☆39 高等教育心理学研究的方法论原则: 1 客观性原则;2 发展性原则;3 理论联系实 际的原则;4 教育性原则。 △40 高等教育心理学研究的具体方法:1 观 察法;2 实验法;3.调查法(口头、书面) ; 4.个案法。 41 高等教育心理学研究要遵循教育过程中的 客观规律,即在研究中要本着实事求是的精神, 按客观事物的本来面目反映事物。 第三章 42 角色,也称社会角色,指个人在特定的社 会环境中相应的社会身份和社会地位,并按 照一定的社会期望,运用一定的权力来履行 相应社会职责的行为。 43 社会按照各类社会角色所规定的行为模式 去要求每个社会成员,这被称之为角色期望。 44 当一个人认识到自己在某一条件下所担负 的社会角色和社会对他相应的角色期望时, 便产生了角色意识。 45 教师是指受过专门教育和训练,在学校中 向学生传递人类科学文化知识和技能,发展 学生的体质,对学生进行思想道德教育,培 养学生高尚的审美情趣,把受教育者培养成 社会需要的人才的专业人员。 ☆46 教师的多重角色: 1 知识传播者、 学习发动者、 组织者和评 定者;2 父母长者、朋友和管理员;3 榜样和

-- Shakespeare
心理学 第一章 1 心理学是研究人的心理活动及其规律的科 学。 2 个体心理是指个人具有的或在个人身上发 生的心理现象。它可以分为心理动力、心理 过程、心理状态和心理特征四个方面. 3 心理动力系统决定着个体对现实世界的认 知态度和对活动对象的选择与偏向,主要包 括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分。 4 (定义见后) 动机的基础是人类的各种需要。 需要即个体在生理或心理上的某种缺失状态 的反映。需要是个体进行活动的基本动力,是 个体积极性的源泉。兴趣是需要的具体体现。 5 心理过程包括认知过程、 情绪过程和意志过 程。 6 认知过程是个体获取知识和运用知识的过 程,包括感觉、知觉、记忆、思维和言语等。 7 人的需要是情绪产生的主观原因。 情绪是人 对客观事物是否符合自己需要而产生的态度 体验。 8 心理学把这种自觉地确定目的,并为实现目 的而有意识地支配和调节行为的心理过程叫 做意志过程.意志常常与克服困难相联系,并 对人的行为具有发动和制止作用。 9 心理特征是人们在认知、 情绪和意志活动中 形成的那些稳固而经常出现的意识特征,主 要包括能力、气质和性格。 10 能力是人顺利地完成某种活动所必需具 备的心理特征。 11 气质是指表现在人的心理活动和行为的动 力方面的反应特征。性格是人对现实的稳固 的态度和习惯化的行为方式。气质和性格有 时统称为人格。 12 通过对行为的直接观察和科学分析,可以 间接地推断人的心理活动的性质与水平。心 理通过行为得以表现,行为在很大程度上是 内部心理活动的外部表现,心理是支配和调 节行为的精神活动。心理学有时也可以叫做 行为科学。 13 意识指能为个体所清晰觉察的心理活动。 是人的精神生活的重要特征,也是人的心理活 动的主导方面。 14 无意识(即下意识)指人们在正常情况下 觉察不到,也不能自觉调节和控制的心理现 象。 15 意识是人精神生活的重要特征,无意识也 是人精神生活的一部分。 16 群体心理与个体心理是共性与个性的关 系。 17 唯理论 法国的笛卡尔, 他最早用反射概念 来解释动物的行为和人的某些无意识的简单 行为,相信“天赋观念” 。 18 经验论 英国哲学家洛克,主张“白板说” , 认为人的心灵最初像一张白纸,没有任何观 念,一切知识和观念都是后天从经验中获得 的。 19 德国 冯特于 1879 年在德国莱比锡大学创 建了世界上第一个心理学实验室,这是心理 学称为一门独立学科的标志。

模范公民;4 学生灵魂的塑造者;5 教育科学 研究人员。 ☆47 教师角色的影响与作用: 1 教师领导方式对学生的影响;2 教学风格对 学生的影响;3 教师期望对学生的影响;4 教 师的举止言谈对学生的影响。(有声的言教, 无声的身教)。 48 教师的领导方式对班集体的社会风气有决 定性影响,可分为四种:强硬专制型、仁慈 专断型、放任自流型和民主型。民主型的领 导方式是最理想的。 49 教学风格是指在计划相同的教学目的前提 下,教师根据各自的特长,经常所采用的教学 方式的特点。典型的教学风格有两种形式: 学生中心的教学风格和教师中心的教学风 格。 50 教师对学生的期望、期待、热情关注是影 响学生学业和人格品质的一个重要因素。师 生态度产生的相互交流与反馈在心理学上称 为“罗森塔尔效应”或“教师期望效应” (赏 识教育) 。 ☆51 教师职业角色意识的形成过程: 1 角色认知阶段; 角色认同阶段; 角色 2 3 信念阶段。 52 促进教师角色形成的主要条件: 1 正确认识教师职业;2 树立学习榜样; 3 积极参与教育实践。 △53 效能感指认对自己进行某一活动能否成 功的能力的主观判断。 ☆54 教师在进行教学活动时对自己影响学生 学习行为和学习成绩的能力的主观判断,称 为教师的教学效能感。 55 教学效能感的概念来源于美国心理学家班 杜拉的自我效能理论。☆自我效能感指人对 自己能否成功地进行某种成就行为的主观推 测和判断。包括结果预期和效能预期两个成 分。结果预期是指个体在特定情境中对特定 行为的可能后果的判断。效能预期是指个体 对自己有能力成就某种作业水平的信念。 56 教师的教学效能感分为一般教育效能感和 个人教学效能感两个方面。一般教育效能感 与班杜拉的结果预期相一致,个人教学效能 感与效能预期相一致。 ☆ 57 教学效能感对教师行为的影响:1 影响教师在工作中的努力程度; 影响教师在 2 工作中的经验总结和进一步的学习; 影响教 3 师在工作中的情绪。 58 内部因素是影响教师教学效能感的关键。 科学的教育观和良好的自信心对教师教学效 能感的提高有很好的促进作用。 59 教师自身提高教学效能感的途径:一是向 他人学习;二是注意对自己的教学进行总结 和反思。 ☆60 教学反思指教师以自己的教学活动过程 为思考对象,来对自己所做出的行为、决策 以及由此所产生的结果进行审视和分析的过 程,是一种通过提高参与者的自我觉察水平 来促进能力发展的途径。教学反思不是简单 的教学经验总结,而是伴随整个教学过程的 监视、分析和解决问题的活动。 61 教学反思的过程分为四个环节: 具体经验、 观察分析、重新概括、积极的验证。反思最 集中地体现在观察和分析阶段。 62 教学反思的成分:认知成分、批判成分、教 师的陈述 ☆63 教学反思的方法: 反思日记、 详细描述、 实际讨论和行动研究。 △64 教学监控能力是指教师为了保证教学达 到预期的目的,在教学的全过程中将教学活 动本身作为意识对象,不断地对其进行积极 主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调 节的能力。根据教学监控的对象,可以把教学 监控能力分为自我指向型 和任务指向型两 类。根据作用范围,可分为一般型和特殊型 两类。 ☆65 教学监控能力的因素:1.计划性与准备 性 2.课堂教学的组织性 3.教材呈现的水平与 意识 4.沟通性 5.对学生进步的敏感性 6.对教 学效果的反省性 7.职业发展性。 √66 教学监控能力的特征 1 能动性 2 普遍性 3 有效性。

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√67 教学水平高的教师,其教学监控能力往 往也高。在具备一定的科学知识以后,教学 监控能力已成为影响教师教学效果的关键性 因素。 △68 教师教学监控能力的发展及趋势:1.从 他控到自控 2.从不自觉经自觉到达自动化 3. 敏感性逐渐增强 4.迁移性逐渐提高。迁移性 的增强是教师教学监控能力真正提高的一个 重要标志。 ☆69 教育机智是指教师对意外情况和偶发事 件能够及时做出灵敏的反应,并采取恰当措 施解决问题的特殊能力。 70 影响教育机智的因素:1.对工作和学生的态 度 2.意志的自制性和果断性 3.深厚的知识素 养和经验积累. ☆71 教育机智表现的方式: 1.善于因势利导, 就是根据学生的需要和 特点,利用病调动积极因素,循循善诱,使 学生扬长避短,正确成长。 2.善于随机应变, 教师随机应变能力是教 育机智的集中体现,是教育艺术的高度表现, 也是教育机智的重要特征。 3. 善于对症下药 ,教师能从学生实际出 发,针对学生的具体特点,巧妙地采取灵活 多变的教育方式方法,有的放矢地对学生进 行教育。 4.善于掌握教育时机和分寸, 教师要讲究 教育的科学性、严肃性,在教育学生和处理 问题时,能实事求是,分析中肯、判断准确、 结论合理,对学生要求适当,使学生心服口 服。 ☆72 教师的威信指教师具有那种使学生感到 尊严而信服的精神感召力量,是教师对学生在 心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力, 是师生间的一种积极肯定的人际关系的表 现。 73 教师威信是如何形成的:1.高尚的思想道 德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术 是获取威信的基本条件 2.和学生保持长期而 密切的交往 3.良好的仪表、生活作风和习惯 有助于教师树立威信 4.给学生的第一印象也 影响威信的树立 (首因效应) 5.严格要求自己, 有自我批评的精神。 ☆74 教师威信的维护和提高:1 要有坦荡的 胸怀,实事求是的态度 2 正确认识和合理运 用自己的威信 3 不断进取的敬业精神 4 言行 一致,做学生的楷模。 75 师爱即教师对学生的爱。是在教育实践中 由教师的理智感、美感和道德感凝聚而成的 一种高尚的情感。 ☆师爱的特征: 职业对象 1 性 2 原则性 3 广博性。师爱是教师职业活动 的要求,更是责任感和事业心的表现。 △76 师爱的心理功能:1 激励功能 2 感化功 能 3 调节功能 4 榜样功能。 △77 师爱的表现形式:1 关怀和爱护学生 2 尊重和信任学生 3 同情和理解学生 4 热情期 望与严格要求。 第四章 78 广义的学习,指人和动物在生活过程中, 凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持 久的变化。 79 次义的学习指人类的学习。人类学习和动 物学习有着本质的区别:人类学习要掌握社 会历史经验和科学文化知识;通过语言的中 介作用;有目的、自觉地、积极主动的过程。 学习是在社会生活实践中,以语言为中介, 自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经 验的过程。 80 狭义的学习专指学生的学习,是在教师的 指导下,有目的、有计划、有组织、有系统 地进行的,是学生在较短的时间内接受前人 所积累的文化科学知识,并以此来充实自己 的过程。 81 加涅(美)的学习层次分类:1.信号学习 2.刺激—反应学习 3.连锁学习 4.言语联结学 习 5.辨别学习 6.概念学习 7.规则学习 8.解决 问题学习。 加涅的学习结果分类: 1.智慧技能 2.认知策略 3.言语信息 4.动作技能 5.态度。 82 我国教育心理学家冯忠良教授认为学生的 学习可分为知识的学习、技能的学习和行为

规范的学习三类。 ☆83 大学生学习的基本特点: 一、 学习内容上的特点:1 专业化程度较 高,职业定向性较强 2 要求掌握丰富的实践 知识,培养较强的动手能力 3 学科内容的高 层次性和争议性。二、学习方法上的特点:1 自学方式日益占有重要地位 2 学习的独立性、 批判性和自觉性不断增强 3 课堂学习与课外 和校外学习相结合。 84 学习的联结理论认为,一切学习都是通过 条件作用,在刺激 S 和反应 R 之间建立直接 联结的过程。在 S—R 联结之中,个体学到的 是反复练习与强化的习惯。 85 俄国 巴浦洛夫的经典性条件作用论。 86 食物叫无条件刺激,铃声由中性刺激变成 了条件刺激,单独呈现条件刺激即能引起的 反应叫做条件反应。 87 经典性条件反射的基本规律:1 获得律与 消退律 2 刺激泛化与分化律 3 高级条件作用 律。 88 获得律指条件作用是通过条件刺激反复与 无条件刺激相匹配,从而使被试对条件刺激 作出条件反应的过程而建立起来的。消退律 指如果条件刺激重复出现多次而没有无条件 刺激相伴随,则条件反应会变得越来越弱, 并最终消失。泛化律指人和动物一旦学会对 某一特定的条件刺激作出条件反应以后,其 它与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条 件反应。分化律指通过选择性强化和消退使 有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似 的刺激作出不同反应的一种条件作用过程。 89 斯金纳的操作性条件作用论,斯金纳是行 为主义学派的,重在操作性。 90 学习实质上是一种反应概率上的变化,而 强化是增强反应概率的手段。 91 人和动物的行为有两类:应答性行为(是 经典条件作用的研究对象) 和操作性行为 (是 操作性条件作用的研究对象) 。对操作性行为 的研究更能揭示人在实际生活中的学习规 律。 92 强化的作用在于改变同类反应在将来发生 的概率。强化有阳性强化(积极强化、正强 化)与阴性强化(消极强化、负强化)之分, 在操作性条件反射中,无论是阳性强化还是阴 性强化,都能增加以后发生反应的概率. 93 惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在 将来发生的概率。 94 学习并不是在外部环境的支配下被动地形 成 S-R 联结,而是主动地在头脑内部构造认 知结构;学习并不是通过练习与强化形成反 应习惯,而是通过顿悟与理解获得期待…。 ☆95 布鲁纳 (美)认知—结构学习论 主张学 习的目的在于以发现学习的方式,使学科的 基本结构转变为学生头脑中的认知结构。 96☆学习的本质是主动地形成认知结构。认 知结构就是编码系统。含的三个过程: 新知 1 识的获得 2 知识的转化 3 评价。 ☆97 教学的目的在于理解学科的基本结构。 教学的最终目标是促进学生对学科结构的一 般理解。 98 掌握学科基本结构的教学原则:1 动机原 则 2 结构原则 3 程序原则 4 强化原则. 99 奥苏伯尔(美)的有意义接受学习论. 100 奥苏伯尔根据学习进行的方式把学习分 为接受学习与发现学习,又根据学习材料与 学习者原有知识结构的关系把学习分为机械 学习和意义学习,并认为学生的学习主要是 有意义的接受学习。 1 意义学习的实质是将符号所代表的新知识 与学习者认知结构中已有的适当观念建立起 非人为的和实质性的联系。 √2 接受学习是在教师指导下, 接受者 (学习 者)接受事物意义的学习。接受学习是概念 同化过程,是课堂学习的主要形式. 3 影响接受学习的关键因素是认知结构中适 当的起固定作用的观念的可利用性.“先行组 织者”就是先于学习任务本身呈现的一种引 导性材料。 4 接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先 进的科学技术知识的主要途径. 5 加涅的信息加工学习论。

6 信息流是加涅提出的。学习的信息加工模 式:1.信息流 2.控制结构 7 当信息从短时记忆进入长时记忆时, 信息发 生了关键性的转变,即要经过编码过程。 8 控制结构包含期望事项与执行控制。 9 学习阶段:动机、领会、习得、保持、回忆、 概括、作业、反馈阶段。 10 建构主义是学习理论中行为主义发展到认 知主义以后的进一步发展. △11 建构主义学习论的基本观点: 知识观 2 1 学习观 3 学生观. 12 建构主义强调,知识并不是对现实的准确 表征,它只是一种解释、一种假设,并不是 问题的最终答案。它会随着人类的进步而不 断地被“革命”掉,并随之出现新的假设。 学习不是知识由教师向学生的传递,而是学 生建构自己的知识的过程。学生并不是空着 脑袋走进教室的,而是已形成了丰富的经验, 教学不能无视学生的这些经验,而是要把学 生现有的知识经验作为新知识的生长点。 第五章 √13 动机指引起和维持个体的活动,并使活 动朝向某一目标的内在心理过程或内部动 力。 ☆14 动机有三种功能:1 激活功能 2 指向功 能 3 强化功能。 ☆15 学习动机是指激发个体进行学习活动、 维持已引起的学习活动,使行为朝向一定的 学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 √16 学习需要指个体在学习活动中感到有某 种欠缺而力求获得满足的心理状态。 17 学习需要可称为学习驱力。 ☆ 18 学习驱力由以下三个方面组成:1 认知内驱力(一种要求理解事物、掌握知识、 系统地阐述并解决问题的需要) 自我提高的 2 内驱力(个体由自己的学业成就而获得相应 的地位和威望的需要) 交往内驱力(也叫附 3 属内驱力,指个体为了获得长者的赞许和同 伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的 一种需要) 。 19 在儿童早期,附属内驱力最为突出,为实 现家长的期待,并得到家长的赞许。到了青 春期,认知内驱力和自我提高内驱力成为学 生学习的主要动机。 ☆ 20 学习期待是指个体对学习活动所 要达到目标的主观估计,是学习目标在个体 头脑中的反映。 21 诱因是指能够激起有机体的定向行为,并 能够满足某种需要的外部条件或刺激物。 22 学习期待是静态的,诱因是动态的,它将 静态的期待转换成为目标。☆学习期待就其 作用来说就是学习的诱因。 23 学习需要和学习期待是学习动机的两个基 本成分,两者密切相关。☆学习需要是个体从 事学习活动的最根本动力。 24 学习动机的种类:根据学习动机内容的社 会意义,可以分为(1)高尚的与低级的动机 或者是正确的与错误的动机。根据学习动机 的作用与学习活动的关系,可以分为(2)近 景的直接性动机和远景的间接性动机。近景 的直接性动机是与学习活动直接相联的,来 源于对学习内容或学习结果的兴趣;远景的 间接性动机是与学习的社会意义和个人的前 途相联的,根据学习动机的动力来源,可以 分为(3)内部学习动机和外部学习动机。内 部动机是指由个体内在的需要引起的动机; 外部动机是指个体由外部诱因所引起的动 机。 25 大学生学习动机的特点:1 学习动机的多 元性 2 学习动机的间接性 3 学习动机的社会 性 4 学习动机的职业化。 26 大学生的学习动机有四大类:1.报答性和 附属性学习动机 2.自我实现和自我提高的学 习动机 3.谋求职业和保证生活 4.事业成就的 学习动机。 △27 学习动机是影响学习行为、提高学习效 果的一个重要因素,但却不是决定学习活动 的唯一条件。 √28 强化动机理论(由行为主义学派提出) 认为:任何学习行为都是为了获得某种报偿。

在学习活动中,采取各种外部手段如奖赏、 赞扬、评分、等级、竞赛等,可以激发学生 的学习动机,引起其相应的学习行为。 29 成就动机是一种努力克服障碍, 施展才能, 力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋 势,是激励个体乐于从事自己认为重要的或 有价值的工作,并力求获得成功的一种内在 驱动力。 √30 成就动机理论:个体的成就动机可以分 为两类:1 力求成功的动机(50%)2 避免失 败的动机(特难特易) 。力求成功者的目的是 获取成就,他们会选择有所成就的任务,而 成功的概率为 50%的任务是他们最有可能选 择的;避免失败者则倾向于选择非常容易或 非常困难的任务,如果成功的几率大约是 50%时,他们会回避这项任务。 31 成败归因理论:美国心理学家维纳把归因 分为三个维度:内部和外部归因、稳定性和 非稳定性归因、可控制和不可控制归因;又 把人们活动成败的原因即行为责任主要归结 为六个因素:能力高低、努力程度、任务难 度、运气好坏、身心状态、外界环境等(√ P75 图表) 。 32 自我实现理论:人的基本需要有五种,它 们由低到高依次排列成一定的层次,即生理 的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊 重的需要、自我实现的需要。自我实现是一 种重要的学习动机。 ☆33 在某种程度上学生缺乏学习动机可能是 由于某种低级需要没有得到充分满足。 34(班杜拉)自我效能感理论:自我效能感 指人们对自己是否能够成功地从事某一成就 行为的主观判断。 √35 影响自我效能感形成的最主要因素是个 体自身行为的成败经验。成功的经验会提高 效能期待,反复的失败则会降低效能期待。 36 如果个体把成功的经验归因于外部的不可 控的因素(如运气、难度)就不会增强效能 感,把失败归因于内部的可控的因素(如努 力)也不一定会降低效能感。 37 对新异刺激进行反应的倾向,是动物和人 类原始的学习需要。 38 学习动机是有效地进行学习的前提,学习 动机的巩固和发展又依赖于学习效果。 39 新的学习需要可以通过两条途径来形成: 1 直接发生途径,即因原有学习需要不断得到 满足而直接产生新的更稳定分化的学习需要 2 间接转化途径, 即新的学习需要由原来满足 某种需要的手段或工具转化而来。 40 问题情境指具有一定难度,需要学生努力 克服,而又是力所能及的学习情境。问题情 境就是一种适度的疑难情境。 ☆41 中等程度的动机激起水平最有利于学习 效果的提高。 △42 任务较容易,最佳激起水平较高;任务 难度中等,最佳动机激起水平也适中;任务 越困难,最佳激起水平越低。这便是有名的 耶克斯—多德森定律(简称倒“U”曲线) 。 43 表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发 学生的学习动机。 44 无论对优生还是差生,归因于主观努力的 方面均是有利的。 ☆45 学习动机的激发:1 创设问题情境,实施 启发式教学 2 根据作业难度,恰当控制动机水 平 3 充分利用反馈信息,妥善进行奖惩 4 利用 争强好胜心理,妥善组织学习竞赛 5 正确指导 结果归因,促使学生继续努力。 第六章 ☆46 学习迁移(简称迁移)是指一种学习中 习得的经验对其他学习的影响。学习的迁移 也存在于态度与品德的学习中。 47 学习迁移的分类(例子判断题) 1 按照 : 迁移的性质,分为正迁移和负迁移。正迁移 (积极迁移)是指一种经验的获得对另一种 学习起促进作用。负迁移(消极迁移)是指 一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍 作用。 按照迁移的层次, 2 分为纵向迁移和横 向迁移。纵向迁移也叫垂直迁移,主要是指 处于不同抽象概括层次的各种学习间的相互 影响。 横向迁移也叫水平迁移,是指处于同

一抽象概括层次的学习间的相互影响。 按照 3 迁移的先后,分顺向迁移与逆向迁移。顺向 迁移是指先前学习中所获得的经验对后继学 习的影响。 逆向迁移是指后继的学习对先前 学习发生的影响。 按照迁移的内容, 4 分为特 殊迁移与普遍迁移。特殊迁移也叫特殊成分 的迁移,是指学习迁移发生时,学习者原有 经验的组成要素及其结构没有变化,只是将 一种学习中习得的经验要素重新组合并移用 于另一种学习之中。普遍迁移也叫非特殊成 分的迁移,是指一种学习中所习得的一般原 理、原则和态度对另一种具体内容学习的影 响。 48 学习迁移的作用:1.学习迁移使习得的经 验得以概括化,系统化,形成一种稳定的整合 的心理结构,从而更好地调节人的行为,并能 动的作用于客观世界。 2.学习迁移是促进学生 心理发展的关键,是使习得的知识,技能与道 德规范向能力与品德转化的关键。 49 形式训练说:迁移的发生是自动的、无条 件的。 50 相同要素说(反对形式训练说,认为迁移 是有条件的) :当学习情境与迁移情境具有共 同成分时,一种学习才能对另一种学习产生 影响,即产生学习迁移。 51 经验泛化说:产生迁移的关键是学习者在 两种活动中概括出它们之间的共同原理,即 在于主体所获得的经验的类化。 52 关系转换说: 关系转换说强调个体的作用, 认为只有学习者发现两个事物之间的关系, 才能产生迁移。 53 认知结构说:认知结构就是学生头脑内的 知识结构。对学习迁移产生直接的影响是认 知结构的三个变量:原有知识的实质性的内 容特征;学生个人的知识的组织特征;原有 认知结构的巩固性。 54 经验整合说:经验整合的实质就是要构建 一种一体化、网络化的心理结构。整合是一 个过程,是通过同化、顺应和重组三种基本 途径来实现的。 ☆55 学习迁移的影响条件:1 学习对象的共 同因素 2 已有经验的概括水平 3 认知技能与 策略 4 定时的作用。 56 学习对象的共同因素:两种学习材料或对 象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必 要条件。通过共同因素促进迁移,一般都能 收到良好的效果。 √57 已有经验的概括水平,经验概括水平越 高,迁移的可能性就越大,效果也就越好。 58 迁移过程是通过复杂的认知活动实现的, 认知技能和认知策略的掌握及其掌握水平影 响迁移的实现。 √59 定势的作用:定势也叫心向,指的是先 于一定活动而指向这种活动的心理准备状 态。它对于学习迁移既有可能产生积极影响, 也可能起阻碍作用。 ☆ ☆60 联系实际,谈谈如何有效促进学 习迁移?(谈谈如何有效促进学习迁移)1 合理确立教学目标。教学目标是一切教学工 作的出发点和最终归宿,一切教学工作都是 为教学目标服务的。确立系统、明确而具体 的教学目标是促进学习迁移的重要前提。2 科学精选教学材料。根据学习迁移规律的要 求,应把各门学科中具有广泛迁移价值的科 学成果(学科的基本概念、原理、法则、方 法、态度等)作为教材的主要内容。3 合理编 排教学内容。 基本标准就是要使教材结构 化、 一体化、 网络化。 有效设计教学程序 把 4 各门学科中那些具有最大迁移价值的基本知 识、基本技能、基本道德规范的学习放在首 位,作为教材的主干。5 教授学生学会学习。 学习方法是一种学习经验,它可以对后继学 习产生一种比较广泛的一般性迁移。 第七章 61 感知是感觉与知觉的总称。感觉反映事物 的个别属性与特征。知觉反映事物的整体及 其联系与关系。△观察是一种受思维影响的、 有意识的、主动的和系统的知觉过程,也叫 “思维的知觉” 。 62 大学生观察发展的特点:1 一般知觉能力

达到成熟水平,知觉的理解性在学习过程中 起着重要作用。2 观察具有明确的目的性。3 观察具有敏感性和系统性。 观察具有相对的 4 深刻性和稳定性。 63 思维是以已有知识为中介,对客观事物概 括的、间接的反映。思维是智力的核心因素。 思维品质主要是指思维的:敏捷性、灵活性、 深刻性、独创性、批判性等五方面。 64 思维的敏捷性:迅速。灵活性:随机应变。 深刻性:思维的深度。独创性:新颖、独特、 有价值。批判性:严格估计、精细检查、正 确判断。 65 人类个体思维的发展历程:1 言语前思维 阶段(0—1 岁)思维开始萌芽;2 知(直) 觉行动思维阶段(1—3 岁)思维的支柱是实 物和动作;3 具体形象思维阶段(3—7 岁) 思维活动的支柱是表象; 形式逻辑思维阶段 4 (也叫经验型抽象逻辑思维)思维活动的支 柱是概念,小学时期是形式逻辑思维的形成 期,形式逻辑思维是初中生的典型思维。5 辩证逻辑思维阶段(理论型的抽象逻辑思 维) ,辩证逻辑思维是大学生的典型思维。 △66 大学生思维发展的基本特点:1 处于由 形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段;2 在常规思维继续发展的同时,创造思维也在 显著发展。常规思维所要解决的问题是人类 认识已经解决的,但对于问题解决者可能是 新的,创造性思维所要解决的问题则是人类 认识尚未解决并且具有社会价值的问题,大 学生的思维基本属于常规性思维; 在思维能 3 力高度发展的同时,形成了对思维的元认知。 (元认知即对认知活动的认知。) 67(教材)直观是指主体通过对直接感知到 的信息的表层意义、表面特征进行加工,形 成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认 识的认知活动。 ☆ 68 就直观的对象而言,可以把直观分 为: 实物直观、 模像直观和言语直观三 种。 69 实物直观即通过直接感知要学习的实际事 物而进行的一种直观方式。模像直观即通过 对事物的模像的直接感知而进行的直观方 式。言语直观指在形象化的言语作用下,通 过对言语的物质形式的感知以及对语义的理 解而进行的一种直观形式。 ☆☆70 提高教材直观与知识感知效果的条 件: 1 灵活运用各种直观形式: ①适当选用 实物直观和模像直观, ,模像直观的教学效果 优于实物直观 ②加强词(言语直观)与形象 (实物和模像直观) 的结合。 运用感知规律, 2 突出直观对象的特点。运用强度律、差异律、 活动律、组合律等感知规律,强度律指教师 的言语应尽量做到抑扬顿挫、轻重有致,组 合律指教材编排应分段分节,教师讲课应有 间隔和停顿。 培养学生的观察能力。 3 观察前 教师应让学生明确观察的目的任务,观察过 程中要认真培养学生观察的技能和方法,观 察后要求学生进行分析、整理、总结,写出 观察报告。4 让学生充分参与直观过程。 71 教材概括指主体通过对感性材料的分析、 综合、比较、抽象、概括等深度加工改造, 从而获得对一类事物的本质特征与内在联系 的抽象的、一般的、理性的认识的认知活动。 教材概括也就是理解知识的过程。 72 教材概括与知识理解的类型:1 感性概括 即直觉的概括,是一种低级的概括形式,只 是知觉水平的概括。 理性概括是在前人认识 2 的指导下,通过对感性知识经验进行自觉地 加工改造,来揭示事物的一般的、本质的特 征与联系的过程,是一种高级的概括形式, 是思维水平上的概括。 √☆73 教材概括与知识理解的一般过程: (1) 分析与综合。分析指把事物的整体分解为各 个部分、各个方面、各种属性或各种特征。 综合指把事物的各个部分、各个方面、各种 特征或各种属性结合起来,了解它们之间的 联系和关系,形成一个整体。 (2)比较。比 较是把各种对象和现象加以对比,确定它们 的相同点、不同点和相互关系,比较以分析 综合为前提,又是抽象概括的基础。 (3)抽 象和概括。抽象是在分析比较的基础上,抽

取各种对象和现象的共同的、本质的特征, 舍弃其个别的、非本质的特征的过程。概括 是在抽象的基础上,把一类事物所共有的一 般的与本质的要素,结合成为概念、法则与 思想。 ☆74 提高教材概括与知识理解成效的条件: 1 配合运用正例和反例:A 正例又称肯定例证, 指包含着概念或规则的本质特征和内在联系 的例证;B 反例又称否定例证,指不包含或 指包含了一小部分概念或规则的主要属性和 关键特征的例证 2 提供丰富多彩的变式。△ 变式就是用不同形式的直观材料或事例说明 事物的本质属性,即变换同类事物的非本质 特征,以便突出本质特征,就是概念或规则 的肯定例证在无关特征方面的变化。 科学地 3 进行比较。 两种方式: 同类比较和异类比较 4 启发学生进行自觉概括。有两种对立的教学 方法:指导法和发现法。 第八章 √75 记忆就是人脑对外界输入的信息进行编 码、存贮和提取的过程,是人脑对过去经历 过的事物的反映。 76“记”就是识记和保持, “忆”就是再认和 回忆。识记是记忆的第一个环节,是主体获 得知识和经验的过程;保持是第二个环节, 是已获得的知识经验在头脑中的储存和巩固 的过程;再认或回忆是第三个环节,是从头 脑中提取和恢复知识经验的过程。知识的巩 固主要是通过识记和保持这两个记忆环节来 实现的。 77 记忆的类型:1 形象记忆 2 情景记忆 3 语 义记忆 4 情绪记忆 5 运动记忆。 78 形象记忆是以感知过的事物的具体形象为 内容的记忆。情境记忆是对个人亲身经历的、 发生在一定时空关系中的某个事件的记忆。 语义记忆是人们对各种有组织的知识的记 忆,又叫语词逻辑记忆或逻辑记忆。语义记 忆具有高度的概括性、理解性、逻辑性和抽 象性。情绪记忆是以个体体验过的某种情绪 或情感为内容的记忆。运动记忆也叫动作记 忆,是以人们操作过的动作为内容的记忆。 79 瞬时记忆:存储时间大约为 0.25—2 秒。 短时记忆:保持的时间大约为 5 秒到 2 分钟, 容量相当有限,大约为 7±2 个组块。长时记 忆:保持的时间从 1 分钟以上到许多年甚至 终生,容量没有限度。 ☆80 大学生记忆发展的特点:1 逻辑记忆能 力得到显著提高 2 各种记忆品质(敏捷性、 持久性、精确性、准备性)得到全面发展, 大学期间是人生记忆力达到成熟和最旺盛的 时期。3 掌握各种有效的记忆方法. 81 识记是人们获得个体经验的过程,或者说 是对信息进行编码的过程。 82 知识的识记与编码的主要方式:1 视觉编 码,视觉编码是感觉记忆的主要信息编码方 式。 语音听觉编码, 2 语音编码或听觉编码是 短时记忆系统的主要编码方式。3 语义编码, 对于人类长时记忆系统中的有意义的学习材 料,人们主要以语义编码的形式进行加工。4 语言中介编码(借助长时记忆中储存的语言 的某些特点如语义、发音、字形等,对当前 输入的某些信息进行编码) ,在识记无意义材 料和离散语言材料时经常使用。 △83 影响知识识记与编码的主要因素:1 材 料的数量与性质。识记的效果随所识记材料 的数量增加而递减。 识记有意义联系的材料 a 比识记无意义联系的材料效果要好 b 识记系 统性、连贯性较强的材料比识记系统性、连 贯性较差的材料效果好 c 识记直观形象的实 物或图像材料比识记抽象概括的言语材料效 果好 d 识记韵文比识记散文效果好。 识记的 2 目的性与主动性。识记的主动性越高,识记 的效果就越好。 对材料意义的理解度。 3 对材 料意义的理解程度是影响识记效果最重要的 条件。 组块化编码。 4 组块是一种信息的组织 与再编码,是人利用贮存在长时记忆系统中 的知识经验对进入到短时记忆系统中的信息 加以组织,使之成为人所熟悉的有意义的较 大单位的过程。 尽可能使多种分析器协同活 5 动,视听结合的识记效果优于任何单一的识

记方式。6 觉醒状态(即大脑皮层的兴奋水 平) 直接影响到识记的效果。7 识记的信心。 , √84 保持是识记过的经验在人们头脑中的巩 固过程,也就是信息的存储过程。 85 知识保持是一个动态过程,存储信息在内 容和数量上都会发生变化. △86 知识保持与存贮的组织形式:1 空间组 织 2 系列组织 3 联想组织 4 网络组织 5 更替 组织。 √87 联想组织是人们对字词水平的语义信息 储存的重要方式。网络组织是语义记忆的主 要方式,人类的概念和命题主要是按网络组 织储存在记忆系统之中的。 √88 知识遗忘的过程与特点:记忆的内容不 能再认和回忆,或者再认和回忆时发生错误, 就是遗忘。 √89 能再认不能回忆叫不完全遗忘;不能再 认也不能回忆叫完全遗忘;一时不能再认或 重现叫暂时性遗忘;永久不能再认或回忆叫 永久性遗忘。 90 德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的 研究。遗忘在学习之后立即开始,而且遗忘 的过程最初进展的很快,以后逐渐缓慢;过 了相当长的一段时间后,几乎不再遗忘。 ☆91 遗忘规律:遗忘的发展是不均衡的,其 规律是先快后慢,呈负加速型。 92 记忆遗忘的理论解释:1 衰退说,起源于 亚里士多德,桑代克进一步发展。2 干扰说, 主要有两种情况:前摄抑制和倒摄抑制。前 摄抑制指前面的学习材料对识记和回忆后面 学习材料的干扰;倒摄抑制指后面的学习材 料对保持和记忆前面学习材料的干扰。 同化 3 说 当学习了更高级的概念与规律以后,高级 的观念可以代替低级的观念,使低级观念遗 忘,从而简化了认识并减轻了记忆,是一种 积极的遗忘。4 动机说。也叫压抑理论。遗忘 是因为不想记,而将一些记忆信息排除在意 识之外。 ☆☆93 合理复习, 防止遗忘(根据遗忘规律, 如何科学的组织学生复习?) 1 复习时机要得当。遵循“及时复习”“间 、 隔复习”的原则。2 复习的方法要合理。一般 分散复习优于集中复习,反复阅读结合尝试 背诵优于单纯的重复阅读。 整体复习指每次 复习整篇材料,部分复习指把材料分成几个 部分进行复习。一般综合复习效果最好。如 果材料是彼此没有意义联系的,采用部分复 习法,如果材料是彼此具有联系的,必须根 据不同情况具体安排:材料比较短,可以采 用整体复习法;材料比较复杂、冗长,则宜 采取综合复习法。 复习次数要适宜。 3 必要时 可采用“过渡学习”来提高记忆效果。过度 学习指在学习达到刚好成诵以后的附加学 习。学习的熟练程度达到 150%时,记忆效果 最好。 第九章 94 知识就是个体通过与环境相互作用后获得 的信息及其组织。 95 安德森把个体的知识分为两类:陈述性知 识和程序性知识。 96 陈述性知识也叫描述性知识,主要用来回 答事物是什么、为什么和怎么样的问题,也 称为记忆性知识,目前学校教学传授的主要 是陈述性知识。 97 程序性知识也叫操作性知识,主要用来解 决做什么和怎么做的问题。程序性知识实质 上是一套关于办事的操作步骤和过程,也称 步骤性知识或过程性知识。加涅认为程序性 知识又可分为两个亚类:智慧技能和认知策 略。 √98 认知策略是学习者用以支配自己的心智 加工过程的内部组织起来的程序性知识。 √99 元认知指个体对自己的认知过程和结果 的意识。包括两个基本成分:元认知知识和 元认知控制。 √100 元认知策略是个体调节和控制认知行 为的方法与规则,它是个体在学习中随经验的 增长而逐步发展起来的.元认知策略可分为三 种:①计划策略②监控策略③调节策略. 1 学习策略指在学习过程中用以提高学习和

记忆效率的一切活动。 2 心智技能也叫智力技能, 是通过学习而形成 的合乎法则的心智活动方式。 3 心智技能的特点: 1.区别于程序性知识,心智 技能是一种动作经验。2.区别于操作技能,心 智技能具有观念性,内在性和减缩性。心智活 动的进行是借助于内部言语在头脑内部默默 地进行。3.区别于习惯行为,心智技能是合法 则的活动方式。 √4 认知策略:1.注意策略 2.编码与组织策略 3.精细加工策略 4.复述策略 5.认知策略的教 学原则。 5 注意策略是在阅读材料中附加一些问题, 通 过这些问题来激发学生的注意策略。 6 编码与组织策略是将分散的、 孤立的知识集 合成一个整体并表示出它们之间的关系。具 体表现为:描述策略、表象策略、归类策略、 网联策略。 对于复杂知识的学习,组织策略 往往表现为对前后学习内容进行纵向的梳理 和横向的比较分析( “网联”策略) 。 7 精细加工是指对学习材料进行深入的加工 活动,即通过对要学习的新材料增加相关的 信息来达到对新材料的理解和记忆。 简单知 识的精细加工:记忆术是典型的精细加工技 术。 是对无意义的材料赋予某些人为意义, 以促进知识保持的记忆方法。复杂知识的精 细加工:做笔记是复杂知识精细加工。 8 复述指为了保持信息而对信息进行多次重 复的过程。要想通过复述真正达到提高记忆 效果的目的,宜采用阅读与尝试背诵相结合 的方法。 9 复述策略包括边看书边讲述材料,在阅读时 对材料的重点,难点要用划线、圈点、加注符 号等方式将其突出. √10 认知策略的教学原则:1 在进行认知策 略教学的同时教授元认知 2 在原有知识经验 基础上进行认知策略教学 3 在积极主动的基 础上进行认知策略教学 4 在具体的学科内容 中教授认知策略 5 按程序性知识的学习规律 教授认知策略. 11 心智技能的分阶段形成:1 原型定向 2 原 型操作 3 原型内化。 12 原型定向是了解心智活动的实践模式,了 解“外化”或“物质化”了的心智活动方式 或操作活动程序,了解原型的活动结构,使 主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动 作,明确活动的方向。原型操作是依据心智 技能的实践模式,把主体在头脑中建立起来 的活动程序计划以外显的操作方式付诸实 施。原型内化指心智活动的实践模式向头脑 内部转化,由物质的、外显的、展开的形式 变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。 ☆13 心智技能的培养要求:1 激发学习的积 极性与主动性 2 注意原型的完备性、独立性 与概括性 3 适应培养的阶段特征,正确使用 言语。除上述三点基本要求外,教师在集体 教学中还应注意学生的个别差异,充分考虑 学生所面临的主客观条件,并针对学生存在 的具体问题采取有针对性的辅助措施,以求 最大限度地发展学生的心智技能。 第十章 √14 问题就是疑难或称“难题” 是个人不能 , 用已有的知识经验直接加以处理并因而感到 疑难的情境。问题就是在给定的信息和目标 状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。 △15 问题解决是由一定情境引起的,需运用 一系列的认知操作来解决某种疑难的过程, 其基本特点如下: 问题情境性(运用一系列 1 的认知技能去寻求答案、 解决问题)2 目的指 向性 3 操作序列性 4 认知操作性。 ☆16 问题解决的早期模型:1 桑代克的尝试 —错误模型,认为问题解决是一个尝试错误 性质的渐进过程。问题解决的过程是盲目的、 渐进的,是在没有推理和判断的情况下进行。 尝试错误的规律:效果律、练习律、准备律。 2 苛勒的顿悟模型。3 杜威的问题解决模型。 认为问题解决一般包括 5 个步骤:①失调② 诊断③假设④推断⑤验证。 瓦拉斯的创造性 4 解决问题模型。 又称“创造性思维四阶段论” ,四个阶段为:

①准备期②孕育期③明朗期④验证期。 17 问题解决的信息加工观点:问题解决就是 搜索问题空间,寻找一条从起始状态通向目 标状态的通路,或应用算子(即操作)使起 始状态逐步过渡到目标状态。问题解决过程 可分为问题表征、选择操作、实施操作和评 价当前状态四个阶段。操作就是问题解决者 把一种问题状态转变为另一种问题状态的认 知活动,也叫算子。 ☆18 问题解决的一般认知过程: 发现问题 2 1 明确问题(认清问题的关键)3 提出假设(解 决问题的关键)4 检验假设(方法有两种:直 接检验即通过实践来检验和间接检验即通过 推论来检验) 。 √☆19 问题解决的主要影响因素: 1 有关的知识经验 2 定势与功能固着 3 问题情境 4 酝酿效应 5 原型启发 6 情绪和动 机状态 20 知识经验的不足常常是不能有效解决问题 的重要原因。 21 定势是在先前的活动中形成的、影响当前 问题解决的一种心理准备状态。有积极和消 极的作用。功能固着是一种从物体的正常功 能的角度来考虑问题的定势。 22 问题情境是个体面临的刺激模式与其已有 知识结构所形成的差异。 23 当一个人长期致力于某一问题解决而又百 思不得其解的时候,如果他对这个问题的思 考暂时停下来去做别的事情,几小时、几天 或几周之后,它可能会突然想到解决的办法, 这就是酝酿效应。 24 原型启发指从其他事物上发现解决问题的 途径和方法。对解决问题起了启发作用的事 物叫原型。 25 在一定的限度内,情绪和动机强度与问题 解决的效率成正比,但动机太强或太弱,情 绪过于高昂或过于低沉,都会降低问题解决 的效率。中等强度的动机和相对平和的心境, 有利于问题的解决。 ☆26 问题解决能力训练的基本步骤: 1 建立接纳意见的气氛 (增强学生参与解 决问题活动的动机) 鼓励学生仔细地界定问 2 题 3 教育学生学习分析问题的方法 4 鼓励学 生多角度提出假设 5 评价每个假设的优缺点 6 考虑影响解决问题的因素 7 提供问题解决 的计划并给予反馈。 27 创造性指个体产生独特型产品的能力或特 性。创造有真创造和类创造之分,真创造是 一种产生了具有人类历史首创性成品的活 动;类创造产生的成品在人类历史上并非首 创,只对个体而言具有独创性。 △28 创造性与智力的关系:创造性与智力的 关系是一种相对独立,在一定条件下又有相 关的非线性关系。具体而言:1 低智商者不可 能有高创造性 2 高智商者可能有高创造性, 也可能有低创造性 3 低创造者的智商水平可 能低,也可能高 4 高创造性者必须有高于一 般水平的智商。 29 吉尔福特提出的智力三维结构模型把智力 区分为三个维度:内容、操作和产品。内容 是智力活动的对象和材料。操作指智力加工 活动,即对给予的信息内容进行处理。智力 活动的产品指运用智力操作所得到的结果。 ☆ 30 发散性思维及其转换与创造性的 关系最为密切。发散思维指能从多种设想出 发,不按常规地寻求变异,使信息朝着各种 可能的方向辐射,从多方面寻求答案,从而 引出更多的信息。它有三种基本特征:流畅 性、灵活性(变通性)和独特性。流畅性: 反应迅速而量多;灵活性:思维变化多端, 类多;独特性:观点新颖,是创造性思维中 最重要的成分。发散思维是创造性的核心。 31 创造性思维是“一种以发散思维为核心、 聚合思维为支柱性因素的,发散思维与聚合 思维有机结合的操作方式” 。 32 创造性高的个体具有自信、自重与胸襟开 阔的人格特征。 33 创造性思维是多种思维的综合表现,既是 直觉思维与分析思维、发散思维与聚合思维、 抽象思维与形象思维的结合,又离不开创造 性地想像。

34 创造性思维的构成:直觉思维与分析思维 相结合;辐合思维与发散思维相结合;抽象 思维与形象思维相结合;再造想象基础上的 创造想像. 35 辐合思维遵循单一的模式归一地求取答 案,思维的过程就是要明确的指向这个正确 的答案。发散思维是假定一个问题有多种答 案,思维的方向往外发散,寻求各种可能的 正确答案。 36 想像是一种对记忆中的表象进行加工改造 形成新形象的过程。再造想像是根据别人对 某一事物的描述而相应地产生新形象的过 程。在创造活动中,人脑创造新形象的过程 称为创造想像。创造想像比再造想像具有更 多的创造成分,是创造思维活动中最主动、 积极的因素。 ☆37 大学生创造性思维的培养(联系实际或 结合具体学科,谈谈如何培养学生的创造性 思维?) : 1 创设有利于创造性发挥的环境 (创造容 忍标新立异者和偏离常规者的环境) 创造性 2 思维训练的头脑风暴法(在集体解决问题的 课堂上,暂缓作出评价,以便学生踊跃发言, 从而引出多种多样的解决方案) 创造性思维 3 训练的戈登技术(运用头脑风暴法在讨论问 题之前向学生提出完整和详细的问题) 。 第十一章 ☆38 自我意识是一个人对自己的意识。自我 意识就是主体我对客体我的意识。包括个体 对自身的意识和对自身与周围世界关系的意 识两个方面. ☆39 自我意识的结构: 1 从形式上看, 自我意识分为:自我认识 (认知) 、自我体验(情感)和自我调控(意 志) 。自我概念和自我评价是自我认识中最主 要的方面。自尊是自我体验中最主要的方面。 自我控制和自我教育是自我调控中最主要的 方面。 2 从内容上看, 自我意识可分为: 生理自 我、社会自我和心理自我。 3 从自我观念来看,可分为:现实自我、 投射自我(个体想像中他人对自己的看法, 以及由此而产生的自我感)和理想自我。 40 个体意识的发生与发展: 1.自我中心期:8 个月左右—3 岁,生理 自我开始萌芽(自我意识的最初形态) 。2.客 观化时期,从 3 岁到青春期,是获得社会自 我的时期,个体开始意识到自己在人际关系、 社会关系中的地位和作用。 3.主观化时期,从 青春期到成年(大约 10 年) ,逐步获得了心 理自我。 41 大学生自我意识分化为理想自我和现实自 我。 42 自我意识的矛盾冲突与自我探究:以学习 成才、社交活动、个人未来的前途与发展、 自我的社会价值为中心的自我探究。 43 自我意识的统一,具体表现为以下几种类 型: 1 自我肯定型,属于积极的统一。2 自我否定 型,属于消极的统一。3 自我矛盾型,自我意 识难于统一。 自我扩张型, 4 也属于消极的统 一。5 自我萎缩型,也属于消极的统一。 44 获得理想自我和现实自我统一的途径:1. 坚持理想自我,努力改善现实自我,使之逐 步接近理想自我 2.修正理想自我中某些不切 实际的过高标准,使之与现实自我的潜能相 符,并努力提高现实自我 3.放弃理想自我, 迁就现实自我。 45 青年中期(大学生)是理想自我与现实自 我矛盾突出的时期,也是趋向统一和转化的 关键时期。 △46 大学生自我意识的发展特点:1大学生 自我意识发展的总趋势,大学生自我意识总 体上是随年级上升而发展。 三年级是自我意 识发展的“转折期” ,表现为自我认识、自我 调控发展较低,大学一、二、四年级基本上 随年级而发展。大三学生的自我体验最为强 烈,大一、二、四的发展趋势基本一致。2 大学生自我认识的发展特点:①自我认识更 具主动性和自觉性②自我评价能力在增强,

但仍有片面性③自我概念的变化。3大学生 自我体验的发展特点:①自我体验的丰富性 和波动性②自我体验的敏感性和情境性③自 尊感和自卑感相互交织。 4大学生自我调控的发展特点:自我设计、 自我完善的愿望强烈。 47 大学生自我评价能力随年级的上升而提 高。表现出两种片面性:高估自我、低估自 我。 48 自我概念变化的特点:丰富性、完整性、 概括性、稳定性。 49 大学生自我体验的基调倾向于:热情、憧 憬、自信、舒畅、紧张、急躁等。仍有波动 性。他们尤为关心自己在他人心目中的形象 与地位,关心别人对自己的意见和看法。 “言 者无心,听者有意” 50 自尊感指一个人能“悦纳”并尊重自己, 对自己抱肯定态度的情感;自卑感则是指一 个人对自己的不满、贬损,对自己持否定态 度的情感。 51 自我教育是主体自我按照社会要求对客体 自我自觉实施的教育。它是自我意识的最高 级表现,是青年大学生完善自己个性、实现 自我价值的重要途径。 √☆52 大学生的自我教育 1 全面认识自我: (1通过对他人的认识 来认识自我2通过分析他人对自己的评价来 认识自我3通过与他人的比较来认识自我4 通过自我比较来认识自我5通过自己的活动 表现和成果来认识自我6通过自我反思和自 我批评来认识自我) 积极悦纳自我(悦纳自 2 己就是对自己的本来面目抱认可、肯定的态 度。是否悦纳自己是能否发展健康的自我体 验的关键和核心。 努力完善自我(1确立 )3 正确理想自我2努力提高现实自我) 。自我完 善是个体在认识自我、悦纳自我的基础上, 自觉规划行为目标,主动调节自身行为,积 极改造自己的个性,使个性全面发展以适应 社会要求的过程。 第十二章 ★53 态度是通过学习而形成的影响个体行为 选择的内部状态。 54 态度有三个基本特征:1.是一种“内部状 态” 2.决定人们愿不愿完成某些任务 3.是通过 经验组织或学习而形成的。态度不是天生的。 ☆ 55 态度的结构:1态度的认知成分2 态度的情感成分3态度的行为成分。 56 态度的认知成分指个体对态度对象所具有 的带有评价意义的观念和信念。 57 态度的情感成分指伴随态度的认知成分而 产生的情绪或情感,是态度的核心成分。 58 态度的行为成分指行为的准备或行动的预 备倾向。 ☆59 品德是个体依据一定的社会道德行为规 范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和 倾向。 ☆60 品德的心理结构:1道德认识2道德情 感3道德行为。 61 道德认知也叫道德观念,指对道德行为规 范及其执行意义的认识。道德认识是个体品 德的核心部分。 62 道德情感指伴随着道德认识而产生的一种 内心体验。 63 道德行为指个体在一定的道德认识指引和 道德情感激励下所表现出来的对他人或社会 具有道德意义的行为。道德行为是道德观念 和道德情感的外在表现,是衡量品德的重要 标志。 64 态度与品德的相互关系:态度和品德的实 质是相同的,它们的结构是一致的,都是由 认知、情感和行为三个方面构成。两者的区 别如下:1涉及道的范围不同,态度涉及的 范围大2价值的内化程度不同,只有价值观 念经过组织且已成为个人性格的一部分时的 稳定态度才能被称之为品德。 ☆65 皮亚杰提出儿童的道德判断有一个从他 律到自律的发展过程。儿童在 6 岁以前处于 无道德规则阶段; 6—10 岁期间处于他律道德 阶段;10 岁以后的儿童进入自律道德阶段。 66 柯尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展

阶段论。水平一:前习俗水平。认为道德的 价值不是取决于人或准则,而是取决于外在 的要求。 惩罚服从取向阶段 1 (判断好坏只注 意行为的结果,而不注意行为的动机)2.相对 功利取向阶段(认为符合自己需要的行为就 是正确的) 。水平二:习俗水平。已经开始意 识到个体的行为必须符合社会的标准。1“好 孩子”取向阶段(开始从行为的动机判断行 为的是非善恶,认为利他好,利己不好)2 遵循权威取向阶段(认为只要违反了规则, 并给他人带来伤害,不论何种动机,都是不 好的) 。水平三:后习俗水平。其道德判断的 标准已超出外在的法律和权威,而源自与自 身内部的道德命令。 社会契约取向阶段 1 (由 大家商量所决定、 改变)2 普遍原则取向阶段 (对是非善恶的判断有自己独立的标准,超 越了现实道德规范的约束,行为完全自律) 。 67 价值观辨析论认为人的价值观是人所固有 的潜能,由于它不能一开始就被人清醒地意 识到而难以指导人的行动。为了让这些潜在 的价值观念能发挥作用,就必须在环境影响 或成人帮助下对它们进行一步步的辨析。价 值观辨析是一种不靠强硬灌输、死板说教, 而是通过提问、讨论与练习鼓励学生自己去 发现、考虑、检验、选择或更新其已有的价 值观念,从而形成积极的道德价值观念的道 德教育方法。 68 价值观辨析在理论上强调学生在道德教育 中的主体地位. ☆69 强化是联结理论的核心。强化分为正强 化和负强化。正强化就是施加喜爱的刺激, 以增强良好的行为。负强化就是消除讨厌的 刺激,强化其优良的行为。负强化不同于惩 罚,惩罚是施加讨厌的刺激以消除不良行为。 70 人们通过观察他人的行为及行为的后果而 间接产生的学习,被称为观察学习,亦称为社 会学习。 71 观察学习的主要影响因素是榜样与示范。 72 榜样在年龄,性别,兴趣爱好,社会背景等方 面与观察者愈相似,愈引起个体的观察学习。 √☆73 态度与品德形成的一般过程与条件: 1遵从。遵从包含两种情况:从众和服 众。遵从态度和行为具有盲目性、被动性、 工具性和情境性等特点。2认同。认同的实 质就是对榜样的模仿。认同行为具有一定的 自觉性、主动性和稳定性等特点。3内化。 稳定的态度和品德形成. ☆74 态度与品德改变的一般过程与条件:1 醒悟阶段2转变阶段3巩固与稳定阶段 第十三章 ☆ 75 群体也称团体,是指人们彼此之间 为了一定的共同目的,以一定的方式结合到 一起,彼此之间存在相互作用,心理上存在 共同感并具有情感联系的两人以上的人群。 76 根据群体是否具有显著的表面结构,将群 体划分为正式群体和非正式群体。正式群体 的特点是成员有固定编制,群体内各成员的 角色地位都是由群体规范明确规定的,有明 确的隶属系统、 “权力结构” (如班级、 社团) 。 非正式群体是自发形成的群体,成员之间的 关系有明显的感情色彩,往往是由于一些个 体互有好感或有共同的兴趣、爱好而形成的。 ☆77 社会助长,指个人对别人的意识,包括 别人在场或与别人一起活动所带来的行为效 率的提高。随着工作难度的增加,社会助长作 用会逐渐下降,最终会变为社会干扰。 ☆78 社会惰化, 指群体一起完成一件事情时, 个人所付出的努力比单独完成时偏少的现 象。 79 群体极化指群体成员中原已存在的倾向性 的道加强,使一种观点或态度从原来的群体 平均水平,加强到具有支配性地位的现象。 人们倾向于在群体共同决策时比个人决策时 表现出更大的冒险性。这种现象被称作冒险 转移。 80 群体思维指群体决策时的倾向性思维方 式。在具有高凝聚力同时又很少受到外界不 同意见直接影响的高层决策小组,常常容易 出现为保持意见一致而使不同意见和评论受 到压制的群体思维现象。

81 从众是指人们在群体影响和压力下,放弃 自己的意见而采取与大多数人一致的行为的 心理状态,即在知觉、判断、信仰以及行为 上表现出与群体中多数人一致的现象。 82 影响从众的因素:1群体的一致性2个体 在群体中的地位(在群体中地位高的人,不 易出现从众行为,而地位低者容易出现从众 行为。 (3)个性特征(自我意识发展水平低、 不自信、缺乏自尊的人容易产生从众行为) . 83 服从是指个体按照社会的要求、群体规范 或者别人的意志而做出的行为。服从有两种 情况:1在有组织的群体规范的影响下的服 从2对权威人物的服从. 84 模仿指个体在没有外界控制的条件下,受 到他人行为的刺激影响,而引起一种与他人 的行为类似的行为。模仿有两种:有意识的 模仿和无意识的模仿。 85 感染是一种情绪的传递过程, 它通过言语、 表情、动作以及其他各种各样的方式引起他 人相同的情绪和行为。 86 班集体是教学活动的基本单位,是学生学 习、生活的基本组织形式。集体是群体的最 高层次,是为达到一定的目的而结合到一起的 人们的联合体. 87 集体舆论是集体成员对某一事件公开表达 一致的意见和看法。 88 集体规范是指用意约束集体成员的行为和 价值的一个统一的标准,使集体成员的认识 趋同,最终将认识模块化、固定化的结果。 集体规范只有真正被成员内化,才能发挥稳 定的约束作用。 89 集体凝聚力是集体对成员的一种吸引力。 90 班集体内的非正式群体的特点: 心理相容、 凝聚力强、会产生非正式领导。 91 人际交往两方面涵义:1 动态角度:指人 与人之间的信息沟通和物品交换。2 静态角 度:指人与人之间已经形成起来的关系,即 通常所说的人际关系。 ☆92 大学生人际交往的特点主要表现在: (1) 较为愿望的迫切性 (2) 交往内容的丰富性 (3) 交往系统的开放性(4)交往观念的自主性。 ☆93 人际关系的发展阶段:1定向阶段2情 感探索阶段3感情交流阶段4稳定交往阶 段。 ☆94 人际交往的基本原则:1交互性原则2 社会交换原则3自我价值保护原则4情境控 制原则。 95 人际交往在本质上是一个社会交换的过 程。交换物质、情感或是其它。 ☆96 人际关系的建立与维护:1良好人际关 系的建立: ①建立良好的第一印象。在人际 关系的建立与稳定的过程中,最初的印象深 刻地影响着交往的深度②主动交往③移情。 移情就是指站在别人的立场上,设身处地为 别人着想,用别人的眼睛来看这个世界,用 别人的心来理解这个世界。2良好人际关系 的维护: ①避免争论②不要直接批评责怪和 抱怨别人③勇于承认自己的错误④学会批 评。 第十四章 97 健康包括生理健康和心理健康两方面的内 容。 98 心理健康包括两层含义: 一是无心理疾病; 二是能积极调节自己的心态,顺应环境并有 效地、富有建设性地发展和完善个人生活。 “无心理疾病”是心理健康的最基本条件。 ☆99 大学生心理健康的标准:1 能够从心理 上正确认识自己、接纳自己 2 能够较好地适 应现实环境 3 具有和谐的人际关系 4 具有较 强的自我调节能力,能较好地协调与控制情 绪 5 合理的行为,行为方式与年龄特征和社 会角色相一致 6 具有完整统一的人格品质。 100 大学生中主要存在的心理障碍为神经性 情绪障碍、人际关系敏感和强迫倾向等问题. 1 大学生面临的变化有:1 生活环境的变化 2 人际环境的变化 3 学习内容及方式的变化 4 角色地位的变化。 2 大学新生的心理适应问题:1 自豪和自卑的 内心冲突 2 渴望交往和自我封闭的矛盾 3 独 立和依赖的矛盾 4 理想和现实的矛盾 5 富于

思考与认识偏激的矛盾. 3 帮助学生调整自己,适应大学的生活模式: 1提高生活自理能力2学会以平等的态度对 待自己和他人3正确认识和评价自己4端正 专业思想,掌握正确的学习方法。 4 大学生的学习障碍是指影响大学生学习潜 力的发挥,造成学习效果的不理想,经常伴 有焦虑感的种种心理因素。 5 大学生学习适应的指导:1培养良好的班 风、学风2引导大学生树立正确的学习目标 3掌握有效的学习方法4注意用脑卫生5注 意考试的心理卫生。 6 大学生人际交往的特点: 追求平等、 情感性 强、富于理想。 7 大学生人际交往中的心理不适应:认知、情 绪、人格障碍。 √8 大学生人际交往能力的培养:1 培养大学 生的交往意识和技能 2 克服交往中的认知障 碍 3 寻求一些具体方法来解决人际关系问题。 9 大学生恋爱与性心理的特征:1 对与异性交 往的渴望 2 性心理的动荡性和压抑性 3 性心 理的差异。 困扰: 性认识的偏差 2 性冲动的 1 困扰 3 性焦虑和性行为的困扰 4 两性交往的 不适 5 不稳定性,耐挫力弱。 √10 大学生恋爱与性心理的调适:1以讲座 等形式教育学生科学地掌握性知识2通过心 理卫生课,让学生学会合理地控制宣泄型能 量3教育学生积极主动进行正常的两性交往 4教育学生正确处理恋爱挫折. 11 大学生职业辅导的任务和策略:1 帮助学 生了解自我、2 帮助学生了解职业世界、3 帮 助学生发展健全的职业自我概念、 帮助学生 4 掌握求职技巧(求职技巧指导) 第十五章 12 教学设计是指教学的系统规划及其教学方 法的设计,即为了达到一定的教学目标,对 教什么和怎么教进行的设计。 13 宏观设计:制定教学计划;制定各门课程 的教学大纲;编选教材;制定教学成效考核 的办法。微观设计:确定教学目标;了解学 生的准备状态;制定教学程序计划;进行教 学活动;确定教学成效考核的内容及方式; 对教学成效评价。 14 教学目标指学生学习的预期结果或者说是 预期的学习活动所要达到的标准。分为两大 类:智育目标(教书)和德育目标(育人) 。 智育的最终目的是使学生学会“做事” ,德育 “做人” 。 15 行为目标是用预期学生学习之后将产生的 行为变化来陈述的目标,也就是用可观察和 可测量的行为来陈述的目标。 16 任务分析也称作业分析,指在开始教学活 动之前,预先对教学目标中规定的且需要学 生形成的能力或品格的构成成分及其层次关 系进行深入细致的分析,并据以确定促使这 些能力或品格习得的有效教学条件。任务分 析的另一项任务是鉴定从起点到终点之间必 须掌握的先决条件。先决条件包括必要条件 和支持性条件。必要条件指决定下一步学习 必不可少的条件,也就是使能目标。介于起 点状态和终点目标之间的教学目标称为使能 目标。 17 起点行为或倾向,指学生在接受新的学习 任务之前,他原有知识技能、学习习惯、学 习方法、学习态度等的准备,也就是学生原 有的基础。 18 教学模式指反映特定教学理论的为保持教 学的相对稳定而采用的教学活动结构。 19 教学媒体的分类 (依据感觉通道) 非投影 : 视觉辅助;投影视觉辅助;听觉辅助;视听 辅助。 第十六章 20 教学测量是借助于一定的心理量表及其操 作,对学生的学习成绩进行探查,并以一定 的数量来表示的考核办法。 21 教学评价是依据教学目标,对学绩测验所 得测量结果进行的分析及解释。 22 教学测量是对学绩测验所得结果的客观描 述,教学评价是对学绩测验所得结果的主观

判断。 △23 测验的效度, 指测量的正确性和有效性, 即它能够测出所要测量的心理特质与行为特 征的程度。 △24 测验的信度又叫测验的可靠性,指测量 的一致性程度。 一个好的测量工具必须稳定 可靠,即多次测量结果要保持一致,否则便 不可信。 25 项目难度,指测验题目的难易程度,通常 以答对或通过该项目的人数占应试总人数的 百分比来表示。也就是用通过率来表示难度, 通过率越高,难度越小。 26 区分度又称为鉴别力,是指试题对所要测 量的心理特性的识别程度,也叫项目的效度。 项目效度越高,区分度越大,鉴别力越强。 √27 教学测验的类型: 1根据测验目的划分: ①常模参照测验(如排名)②标准参照测验 (如 60 分就算通过) 。2根据教学过程不同 阶段选用的测验划分:①准备性测验(如摸 底测验)②形成性测验③总结性测验(如单 元结束后的测验) .3根据测验的来源划分: ①标准化学绩测验(如资格考试、中考、高 考)②教师自编测验。 28 试题的类型:自由应答型试题(填充、简 答、论述、联想、操作题等) ;固定应答型试 题(多选、是非、匹配题等) ,固定应答型试 题主要用来测量知识的广度,有利于全面地 考察学生对所学材料的掌握情况,而且评分 客观、省时,在标准化学绩测验中应用很普 遍。

教育学 第一章 ☆1 高等教育是在完全的中等教育基础上进 行的专业教育,是培养各类高级专门人才的 社会活动。 2 高等教育是一个动态的概念, 人们普遍把欧 洲中世纪大学作为近现代高等教育的开端。 3 在中世纪, 大学是高等教育机构的唯一组织 形式,大学主要是围绕文、法、医、神四科 来组织教育和教学活动,属于专业教育机构。 (分科教学) 4 七艺:文法、修辞、逻辑、算术、几何、天 文、音乐 5, 世纪后半期, 19 高等教育的新变化有哪些 表现:一方面,高等教育层次出现了多样化。 美国形成了研究型大学、一般性大学、文理 学院、社区学院。另一方面,高等教育的形 式复杂化。出现了“中等后教育”和“第三 级教育”等概念。 6,1998 年 8 月 29 日,通过并公布《中华人 民共和国高等教育法》 “高等教育是指完成 , 高级中等教育基础上实施的教育” 。 7 从高等教育的性质看, 高等教育是一种专业 教育,是依据专业分工培养高级人才的活动。 高等教育是多样的,既有学术型、研究型、 也有应用型,技术型。 ☆8 高等教育受一定社会政治、 经济、 科技和 文化发展的制约,并对一定社会政治、经济、 科技和文化的发展起作用。 △9 高等教育与政治的关系, 主要体现为高等 教育受政权性质、政治体制及政治纲领的制 约,同时又通过发挥高等教育的政治功能而 服务于政治。 (一)政治对高等教育的制约 1 政治决定了高等教育的领导权(高等教 育的领导权由谁来掌握取决于政权的性质) 2 政治决定了接受高等教育的权利 3 政治制约 着高等教育的体制 4 政治制约着高等教育的 方针和目的 (二)高等教育的政治功能 1 对受高等教育者进行政治教育 2 培养 政治、法律等专门人才 3 推进民主政治的发 展(民主问题始终是教育于政治间关系的核 心) ☆10 高等教育与经济的关系

一方面表现为经济发展对高等教育发展 起着决定的作用,另一方面表现为高等教育 与经济发展同时并进,并促进经济的发展, 两者之间存在着本质的联系。 (一)经济发展 对高等教育的决定作用: 经济发展是高等教 1 育发展的物质基础 2 经济体制的变革决定了 高等教育体制的改革 3 经济发展水平决定着 高等教育发展的速度和规模 4 经济结构的变 化制约着高等教育的结构。 (二)高等教育的 经济功能:1 高等教育促进经济增长(1)斯 特鲁米林的研究。提出劳动简化率的概念, 运用受教育年限的长短来确定劳动简化率的 方法计算出因教育程度的提高所产生的价值 占国民收入的比率为 30%。 (2)舒尔茨的研 究。根据人力资本理论,推算出教育水平提 高对国民经济增长的贡献是 33%。 (3)丹尼 森的研究。应用经济增长因素分析的方法, 计算出教育对国民收入增长率的贡献为 35%。 高等教育促进经济结构的调整和完善 2 3 高等教育可以提高人们的收入 11 高等教育与科技的关系: (一)科技对高等 教育的影响。 “四次教育大革命” :第一次, 将教育的责任由家庭转移到专门的机构;第 二次,将书写文字作为教育工具;第三次, 印刷术的发明使教科书成为教学基本依据; 第四次,光、电、磁等科技广泛应用于教育 领域, 尤其是电子计算机。1 科学技术对高等 教育内容的影响 2 科学技术对高等教育手 段的影响(二)高等教育的科技功能:1 高等 教育通过传递和积累科学技术而发挥再生产 科学技术的功能 2 高等教育通过创造、发明 新的科学技术来发展科学技术的功能 12 高等教育与文化的关系: (一) 文化对高等 教育的影响:1文化影响着高等教育的内容 2 文化系统与文化设施影响着高等教育的实 施 3 文化传统影响着高等教育特色的形成。 (二) 高等教育的文化功能:1 高等教育具有 选择、传递、保存文化的功能。2 高等教育具 有创新和发展文化的功能 13 高等教育两种价值观的主要观点: 西方:个人本位观 追溯于亚里士多德 “自由教育” (文雅教育、 理论 和谐教育) 赫 钦斯也主张教育自由;社会本位观则是柏拉 图最早提出; 中国:老子是个人本位观,强调个人修 养完善;孔子是社会本位观,强调“修身, 齐家,治国,平天下” ☆14 高等学校的社会职能包括:1.通过教学 培养专门人才 2.通过科研发展科学 3.直接为 社会提供服务三大职能。 15 大学职能的历史演变: (一)18 世纪以前 确立了大学培养人才的职能。人才培养的职 能始于古代,发展和完善于欧洲中世纪大学, 也是现代高等学校最基本的职能。 高等教育的出现在西方可以追溯到古希 腊的“学园” 。柏拉图 公元前 387 年创立学 园;在我国,高等学校可以追溯到西周时期 (奴隶社会) 。春秋战国时期,创建于齐国桓 公年间的“稷下学宫”是当时唯一的官办高 等学府。 最早产生的中世纪大学有意大利 (萨莱诺大学,创建于 11 世纪初) 。中世纪 大学的代表有:意大利的波隆那大学,法国 的巴黎大学,英国的牛津大学,英国剑桥大 学。16 世纪整个欧洲都有了大学。美国哈佛 学院, 1636 年; 1895 年 天津中西学堂, 1898 年 京师大学堂(现在的北京大学) (二)19 世纪德国大学首先确立了发展科学 的功能 1810 年 洪堡创办柏林大学, 提出“大学 自治与学术自由” “教学与科研相统一的原 、 则” (三)19 世纪末美国大学首先确立了社会服 务的功能 1862 年 美国《莫里尔法案》 ,赠地学院 运动,康乃尔、威斯康星大学开创了大学直 接为社会服务的功能。海斯提出的“威斯康 星思想”明确地把社会服务作为大学的重要 职能。 √16 现代大学的职能体系: 1培养专门人才是现代高校的基本职能(培 养专门人才是早期对象创办的宗旨,现在依

旧是根本使命,也是高校职能体系中的核 心。 ) 2发展科学是现代高校的重要职能 3社会服务是现代高校职能的延伸。 第二章 √17 教育目的指明了在一定社会中要把受教 育者培养成什么样的人的根本问题,是一切 教育活动的出发点和归宿。 √18 教育方针是国家在一定的历史时期,根 据社会政治、经济发展的需要和基本国情, 通过一定的立法程序,为教育事业确立总的 工作方向和奋斗目标,是教育政策的总概括。 19 教育方针的基本构成:1 教育发展的指导 思想 2 教育的培养目标(培养目标是教育的 核心内容) 3 实施的途径。一般来说,高校 总是通过教学、科研、社会实践活动来实现 培养目标。 20 我国教育方针的基本内容:1950 年教育部 首次提出教育要“为工农服务,为生成建设 服务”的教育方针。√1961 年,在《教育部 直属高等学校暂行工作条例》 中, 提出了 “教 育为无产阶级政治服务,教育必须同生产劳 动相结合,使受教育者在德智体诸方面都得 到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳 动者” ☆1995 年 3 月颁布的 。 《中华人民共和 国教育法》第一次以法律的形式对我国教育 方针作了规定:教育必须为社会主义现代化 建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德、 智、体等方面全面发展的社会主义事业的建 设者和接班人。 ”☆1998.8.29《中华人民共和 国高等教育法》 。√1999 以提高国民素质为 根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能 力为重点(一个宗旨,两个重点) 。 21 教育目的的含义:教育目的是指把受教育 者培养成为一定社会所需要的人的基本要 求,它规定了所要培养人的基本规格和质量 要求。是整个教育工作的核心。无论是教育 政策的制定,教育制度的建立,还是教育内 容的确定,教学效果的评价等,都必须受教 育目的的制约。 22 教育目的的性质:1 教育目的是一种教育 理想 (主观) 教育目的又具有客观性 2 (现实) 。 (理想与现实、主观与客观的统一) 23 教育目的(总的)与高等教育目的(该阶 段的) 是一般与个别的关系。 教育的目的: “培 养德、智、体等方面全面发展的社会主义事 业的建设者和接班人。 ”高等教育目的“培养 德、智、体全面发展的社会主义高级专门人 才。 24 高等教育目的的作用:1 高等教育目的具 有导向作用 2 调节作用 3 评价作用 4 激励作 用 25,1961 年,我国制定了《教育部直属高等 学校暂行工作条例(草案) ,简称“高校十 》 六条” 1998 年我国政府颁布的《中华人民共 。 和国高等教育法》规定:高等教育的任务之 一是培养具有创新精神和实践能力的高级专 门人才。 26 高等学校培养人才的基本单位是专业,高 校培养目标在不同的专门化领域中落实为专 业培养目标。专业培养目标的制定是在高校 总的培养目标指导下根据各自的专业定向进 行的。 27 制定培养目标应确定的几个关系:1 德与 才的关系 2 身与心的关系 3 专业素质与文化 素质的关系 ☆28 马克思关于人的全面发展学说是我国教 育目的的依据(理论基础) (简答) 1 马克思主义认为, 考察人的发展应当从 人生活其中的社会生产力和社会生产关系作 为出发点。①从人作为生产力的主要因素--劳动力来考查人的发展,应当是人的体力和 智力都得到充分自由的发展和运用。②从人 作为一定社会中的成员来考查人的发展,应 当是对人的道德和美的情趣有所要求,高尚 的道德和美的情趣是作为社会关系总和的人 的发展的重要组成要素。 2 马克思主义又认为, 人的发展离不开具 体的历史条件,离不开具体的生活条件,也 离不开所处的群体。同时人的发展还受到社

会分工的制约。 3 马克思还认为, 教育与生产劳动相结合 是实现人的全面发展的唯一方法。 29 全面发展教育的组成部分—德、智、体、 美、 (劳) 。 30 高校德育工作是我国社会主义高等教育性 质的体现,是坚持社会主义搞定教育方向, 全面实现党的教育方针的根本保证。 31 全面发展教育的实施途径:1 教学工作, 是实施德、智、体、美诸育德基本途径;2 科 学研究,是高校实施全面发展教育的重要途 径之一; 3 社会实践,是高校实施全面教育 的重要途径。 第三章 32 高等教育价值的两种选择:高等教育是为 了满足教育者个人的需要还是为了满足社会 的需要---构成两种不同价值观念。以个人为 中心的个人本位价值观强调,高等教育的目 的在于促进作为个人的个性和理性发展,即 培养全面和谐的人;以社会为中心的社会本 位价值观强调,高等教育的目的是直接满足 社会的现实需要。 33 个人本位价值观一般关心个人价值,关心 人的身心健康发展和生活的完满幸福,健全 的人格等,主张实施自由教育、人文教育与 普通教育。社会本位价值观强调高等教育价 值首先在于促进国家和社会发展,其核心是 个体社会化。两种价值观在西方都源自古希 腊时期。个人本位观源于亚里士多德的“自 由教育”理论。社会本位观源于柏拉图。18 世纪卢梭把教育本质归结为造就自然人,终 使“个人本位”思潮在西方占据上风。孔子 把教育看成是个体社会化的过程“修身、齐 家、治国、平天下” ,占主导地位。老子则主 要强调个人的修养完善,更好地理解“道” 。 ☆34 如何看待“社会本位说”与“个人本位 说” (一)两种价值观是从不同的社会背景 : 角度来考察不同的价值选择,揭示了各自的 由来和各种教育价值取向的实质。 (二)两种价值选择都有其合理性,同时也 各有其片面性和局限性 (三)在现实社会背景下我们要寻求两种价 值选择相互间的协调与整合。 35 杜威 美国教育家, “教育应使个人特征与 社会目的地价值协调起来” 。 36 通才与专才教育之争,始终贯穿于高等教 育发展的历史的整个过程。我国古代的高等 教育实行的是一种通才教育。 37 通才教育与专才教育的历史演变:1 在我 国殷商,西周时期,教育内容以“六艺” (礼、 乐、射、御、书、数为主)2 在西方,古希腊, 教育目的是培养公民, “七艺” (文法、修辞、 辩证法、音乐、算术、几何学、天文学) ,到 了中世纪,实行分科教学,在“七艺”通才 教育的基础上,在通过法学、神学、医学三 科的分科教学来培养律师、牧师和医生。 38,20 世纪通才教育回归:巴格莱,要素主 义;赫钦斯,永恒主义;马利丹,新托马斯 主义,均强调人类文化的“永恒不变” ,倡导 “人的理性”原则。 39 通才教育和专才教育在社会生产力、科学 技术及社会政治制度等因素的作用下,各有 不同程度的体现;在不同历史条件下,两者 的内涵和外延存在较大差异。 ☆18 通才教育与专才教育的内涵及特征: (一)通才教育的内涵及特征:相对于专才 教育而言,通才教育是一种通识教育,其目 的是为了培养具有高尚情操,有高深学问、 高级思维,能自我激励、自我发展的人才。 实行的是一种博雅教育,注重理智的培养和 情感的陶冶。 特征:首先,传授的知识侧重基础性和经典 性;其次,教育内容的综合性和广泛性;再 次,教育形式的多样性和灵活性。 (二)专才教育的内涵及特征:相对于通才 教育而言,专才教育是指培养比较狭窄专业 人才的教育,教育内容主要涉及某一学科、 专业的系统化知识,注重专门知识的传授和 专门技能的训练。目的是通过系统地讲授某 一学科的专门知识,培养掌握一定专业知识,

同时具备一定专门技能的人才。 特征:首先,培养的人才短期内具有不可替 代性;其次,教育内容偏重于应用;再次, 学生在毕业之后能较快适应社会岗位的需 要。 √40 通才教育与专才教育的结合:高等教育 由专才教育向包括专才教育又广于和高于专 才教育的通才教育转变,包含着对当前教育 与社会需求之间,教育与人的全面发展的需 求之间所存在的冲突的现实解决。首先,当 代科学技术加速发展和学科交叉整合的趋 势,要求大学在人才培养上,必须走通才教 育和专才教育相结合的道路。其次,人的和 谐发展与完整人格形成需要通才与专才教育 相结合。再次,通才教育和专才教育的结合 是社会发展对现代人才提出的要求。课程体 系应该由一维,深井型向二维,T 型转变。 41 高等教育发展的阶段和方式:美国 马 丁· 特罗提出 毛入学率小于 15% 英才教 育,大于 15%同时小于 50% 大众教育,大于 50% 普及高等教育。英才高等教育阶段体现 了传统高等教育的特征,注重少数治国人才 和专家的培养。大众高等教育阶段反映了社 会经济和科技发展对高级人才数量需求的扩 大。高教的主要支撑者已是老百姓,即高教 的经费主要来源为社会和个人对教育的投 资。 42 英才高等教育与大众高等教育只代表高等 教育发展的两个阶段,但并不意味着两者在 价值取向上存在对立。实际上在已经进入大 众甚至普及高等教育阶段的西方国家,少数 高等教育机构依旧带有鲜明的精英高教的特 征。 43 高等教育由英才教育阶段向大众阶段的转 变: (一)世界及我国的高等教育大众化是必 然趋势(二)英才阶段向大众化转变的两种 模式:以公立高等教育系统的扩张为主的美 国模式(首先是私立) ,以私立大学规模扩张 为主的日本模式。 ☆44 我国高等教育大众化应遵循的原则:1 在可承受能力范围内适当加快发展速度 2 在 注重规模扩大的同时提高质量和效益 3 探索 建立多元化的筹资体系和多样化的办学形式 4 发展和完善终身教育体系 5 在大众化的前 提下,高校在各自条件下办出特色。 45 教育平等思想的提出:孔子“有教无类” 、 柏拉图“对所有儿童实施初等教育”的主张。 这是最初的“教育民主思想” 。 46 当代关于高等教育平等的三种学说:1 英 国 西尔佛:教育平等概念只有放在特定的范 围内才能确定出它的准确涵义。平等是相对 的,平等是分阶段的。 “积极差别待遇”2 瑞 典 胡森:教育平等包括起点、连续的过程和 最后目标(结果)三个组成部分。教育平等 思想的转变三个阶段:保守主义阶段、自由 主义阶段、激进主义新概念阶段。3 英国 马 斯格雷夫从教育选择性功能的实现程度来阐 述教育平等概念的演变。 47 对教育平等的理解:是一个不断发展的概 念,与一定历史阶段政治、经济、文化及社 会价值观有着密切的联系,对教育平等概念 的不同解释往往影响教育政策的制定过程。 48 高等教育平等的涵义:1 高等教育是一种 理想与现实的复合体。高等教育作为一种理 想,至少应该包括三个方面:A、进入高等学 校的机会均等;B、受高等教育的过程平等; C、 受高等教育的结果平等 2 高等教育平等是 一个发展的概念 49 高等教育的效率反映了教育内部的投入与 产出的关系。 50 如何处理平等与效率间的关系。 (平等与效 率是对立统一的关系。 平等与效率是一对 )1 相互对立的范畴:高教资源要适当集中;对 谁受高等教育要有所选择;应按社会需要分 层培养人才 2 平等与效率是一对相互统一的 范畴:效率以质量为核心,而质量又是平等 的基本内涵之一;平等是提高效率必不可少 的条件,追求效率本质上离不开平等。平等 和效率应该兼顾。 ☆51 我国当前处理平等与效率关系的政策取 向? 概括为“效率优先,兼顾平等” 效率 ,

优先是指当前必须把提高高等教育效率作为 首要目标;兼顾平等是指在保证效率的前提 下,要最大限度的满足人民群众对高等教育 的需求,也指目前仍不能用平等的理想目标 来要求显示,而只能用发展的眼光审视现实, 做符合现实的最大努力。 首先,要改革办学体制,实现教育资源 多元化,允许社会团体,个人办学,采取民 办公助、公办民助等多种形式,充分利用各 方面教育资源; 其次,要实现高等教育适当分层分流, 这有利于高校充分发挥自身优势,更好地培 养社会需要的各种人才; 再次,国家应采取具体措施对在竞争中 处于不利地位的学生和地区给予帮助,以尽 量避免“马太效应” ,积极推进高等教育的平 等。 第四章 52 学制是指一个国家的各级各类学校的系 统,它包括:有那些种类学校,这些学校由 水来主办和管理,学校的性质和任务是什么, 实际的入学条件,修业年限以及各级各类学 校的关系如何等。 △53 学制建立的依据:1 学制的建立受制于 于一定社会的生产力和科学技术的发展 2 要 受社会政治的制约 3 要适应受教育者的年龄 特征和发展水平。 54 高等学校的学制四种基本类型:1 单一公 立系统,单一管理部门(意大利)2 单一公立 系统, 多重管理部门 (法国) 多重公立系统, 3 多重管理部门(澳大利亚、加拿大、德国)4、 私立和公立系统,多重管理部门(日,美) 55 各国普通高等学校的层次特征:多数国家 的高等学校分为三个层次 1 初等学院和短期 大学 (我国是高等专科学校)2 大学和专门学 院 3 研究生院。 56 目前我国普通高等学校系统的宏观总体特 征是:以多重公立系统为主,即大多高校由 各省(市、区)举办和管理,部分由教育部 负责;与此同时私立系统尚处于逐步形成之 中。高等教育部门体现为专科、本科和研究 生三个层次。 57 我国成人高等学校的基本类型:职工大学 和职工业余大学;广播电视大学;函授学院 和普通高校的函授部;普通高等学校的夜大 学;其他。我国的自学考试制度,被称为“没 有围墙的大学” 。 58 学位是评价个人学术水平的一种尺度,也 是衡量一个国家学术水平高低的一种标准。 学位制度就是国家和学校为保证学位的严肃 性,通过建立明确的学术衡量标准和严格的 学位授予程序,对达到相应学术水平的受教 育者授予一定称号的制度。 59 现代学位制度主要起源于一些西欧的中世 纪大学。 (巴黎大学)起初没有区别,不存在 高下之分。后逐渐有了高下之分。约在 13 世 纪后,比硕士和博士学位稍晚,出现了作为 教授助手的学士。 60 现代学位制度确立的标志是:19 世纪,德 国教育学家洪堡创办了柏林大学。由于自然 科学和社会科学研究备受重视,故哲学博士 学位也就应运而生,但并不是哲学学科。 61 美国比较正式的学位层次通常有四种:副 学士或协士学位,学士学位,硕士学位,博 士学位。德国,通常不存在硕士教育阶段。 法国,学士,硕士,博士与英美代表的水平 不同。 62 我国规定学位分学士,硕士和博士三级。 我国 1980 年建立学位制度,学士学位由国务 院授权的高等学校授予;硕士,博士学位由 国务院授权的高等学校和科研机构授予。学 位授予权利机构为各授予单位的学位评定委 员会。 ☆ 63 我国学位制度的发展和改革方向。 随着社会主义市场经济体制的确立,社 会对高水平人才提出了更多和更为迫切的要 求,我国研究生教育在速度和规模上有了更 进一步的发展。首先,目前我国研究生教育 的学科、专业结构要与经济、科技和社会文 化的发展需求相协调。其次,改变研究生学

位以学术性学位为主的现象,增加社会所迫 切需要的应用性专业学位。再次,健全学位 管理中的评估制度,加强国家的宏观调控作 用。最后,要“立足国内、适度发展、优化 结构、相对集中、推进改革、提高质量” 。 △64 我国招生:统一考试,交费上学;我国 就业制度:自主择业,双向选择。我国高校 实行收费制度,其意义在于缓解国家财政困 难,拓宽高校经费来源渠道。 65 各国招生制度的主要类型:1 统一的入学 考试形式―亚洲地区 (日本例外)2 由高校单 独组织入学考试的形式―美国私立名牌 3 统 一考试和单独考试相结合―日本。我国基本 上实行全国统一考试的招生制度。 △66 我国高校招生制度改革的方向 1 继续进 行招生考试制度的改革,增加灵活性,扩大 招生规模 2 完善高校招生收费制度,建立和 完善奖学金,贷学金制度,勤工俭学制度 3 对有条件的地区和高校逐步扩大招生自主 权。 △67 我国高校毕业生就业制度的改革:1 进 一步改善就业环境,理顺和完善大学毕业生 就业机制; 政府将从政策、 2 法规角度进一步 明确自身在毕业生就业市场尚的角色地位;3 高校在毕业生就业市场中的地位和作用的加 强; 加强毕业生就业教育, 4 使之树立正确的 就业观念,有充分的就业心理准备。 68 高等学校教师德聘任制度是指根据教学和 科研任务的需要,高校设立何种工作岗位, 采取何种方式聘任教师,并规定受聘者应具 备哪些条件、承担哪些责任和义务的制度。 69 在我国高校教师的职务资格认定和职务设 置包括助教、讲师、副教授、教授四级。教 师职务设置的总体原则是按需设岗、因事设 岗。 70 高校教师岗位设置应遵循以下四个原则: 1 系统原则 2 整体效应原则 3 最低岗位数量原 则 4 动态性原则。 ☆71 我国高等学校实行教师聘任制。我国高 校教师聘任制度改革的重点和方向? 1 在保证学校相对稳定的前提下, 实行固 定和流动的教师编制相结合,以增强教师队 伍的活力。 充分利用市场的调节机制来优化 2 教师的资源配置。 适当下放教师专业技术职 3 务的评审权,建立科学的高校评聘工作的评 价和监督制度。 教师的合法权益得到有效的 4 保障是实行教师聘任制的先决条件,成立高 校教师权益的仲裁机构已势在必行,在涉及 解聘或缓聘等事务时,要体现学术管理中专 家团体的权威性特点。 第五章 72 高等教育管理体制是指与高等教育管理活 动有关的组织制度体系,它主要包括高等教 育组织机构的设置,组织机构间的隶属关系, 以及相互间的指责、权限的划分等。可分为 宏观管理体制(校外)和微观管理体制(校 内) 。 73 高等教育宏观管理体制的模式:1 中央集 权型的高等教育宏观管理体制(法) 权力分 2 散型的高等教育宏观管理体制(美) 集权与 3 分权结合型的高等教育宏观管理体制(德、 日、英) 。 74 我国高等教育宏观管理体制: 1995 “两级 管理,以省级统筹为主”的体制 △ 75 我国高等教育宏观体制改革的重 点和基本方向? 1 实行高等教育管理权力的下放, 扩大省 级部门对当地高校的统筹权。 建立一个广泛 2 的社会参与的高等教育管理运行机制,发挥 社会中介组织的作用,更新大学由国家办的 观念,形成新的办学体制 3 扩大高校的办学 自主权,增强学校的活动,提高学校主动适 应社会的能力。 76 高校的管理模式:1 欧洲大陆模式(以学 术权力为主) 美国模式 2 (行政权力相对强大) 3 英国模式 (行政权力和学术权力相对平衡) 。 77 我国高等学校的管理体制:1989 年后,我 国实行党委领导下的校长负责制 78 目前我国高校现行的领导体制,突出了以 下特点:1 实行党委领导,体现民主集中制 2

校长作为高校的最高行政长官,全权负责行 政事务 3 实行党政分开,各行其职。 ☆79 我国高校行政管理中的问题和改革方 向?1 要进一步调整高校行政管理的权力机 构, 适当实行权力中心的下移。 校级职能部 2 门必须进一步精简机构、人员,提高办事效 率。 加大改革力度, 3 推动包括职称评定与职 务聘任、分配制度和人员的聘用及考核等人 事制度的改革,努力建立富有竞争和活力特 征的高校人事制度 4 实行高校后勤的社会化。 第六章 √84 高等教育结构是指高等教育系统内部各 组成部分之间的联系方式和比例关系,分为 宏观结构和微观结构两大部分。宏观结构主 要包括:层次结构、形式结构、能级结构、 地域结构、管理体制结构等;微观结构包括: 学科专业结构、课程结构、教材结构、队伍 结构等。 85 影响高等教育结构的因素:1 经济因素 2 文化、传统因素 3 科学、技术因素 4 教育因 素。教育因素对高等教育结构的影响主要体 现在为基础教育提供师资的高等师范教育培 养的层次结构、科类结构的调整上。 86 高等教育的层次结构:又称水平结构,指 高等教育内部由于教育程度和水平的高低不 同而划分的层次及其相互关系。如高等专科 教育、本科教育和研究生教育。 87 科类、专业结构:即不同学科领域的高等 教育的构成状态。我国高等教育授予哲学、 经济学、法学、管理学、教育学、文学、历 史学、理学、工学、农学、医学和军事学等 12 个各学科门类的学位。 88 形式结构指不同办学形式的高等教育构成 状态。根据经费来源不同,分公立和私立; 据授课时间方式不同,分全日制大学以及函 授大学、夜大学、广播电视大学等。 ☆89 能级结构主要指具有不同办学条件、不 同办学要求和培养目的各类高等学校间的比 例关系。重点院校(设研究生院,本科教育 与研究生教育并重,教学和科研兼顾) ,一般 院校(以本科教育为主) ,专科院校(以培养 应用性、技艺性为主) 。 90 地区结构:指各大教育结构在地区分布上 的构成状态。1 梯度结构模式 2 中心城市模 式。 91 世界教育结构改革两种基本趋势:1 一体 化模式 2 多样化模式。对我们的启示:各种 类型机构要保持自己的特色;高教为地方经 济建设、社会发展服务;建立相应的转学机 制。 92 影响高等教育宏观结构调整的若干因素: 1 学术的因素 2 体制的因素 3 区域发展水平的 因素。 ☆93 高等教育宏观结构调整的主要方向? 总体上说,高等教育应实行稳步发展的 方针和“规模、结构、质量、效益”协调统 一的发展战略。 首先,高等教育宏观结构调整必须以社 会需要为出发点,以经济供给能力为支撑点, 做到与经济社会的发展相协调。 1 在层次结构上, 适当扩大研究生培养规 模,满足高科技发展的需要,以高等职业技 术学院的发展来扩大我国专科层次应用性, 技艺性人才的培养规模。 2 在科类结构上, 根据社会产业结构发展 和调整对人才的需要,合理规划。 3 在形式结构上, 扩大全日制高等学校规 模,加大成人高等教育发展的力度,完善终 身教育体系;适当扩大私立高等教育规模, 缓解我国高等教育投资不足而高等教育需求 紧张的局面。 4 在能级结构上, 国家重点支持少数重点 大学的发展,使之成为国际知名的、具有雄 厚的科学研究实力的大学,同时应鼓励其他 学校探索自我发展的途径和办学形式。 5 在地区结构上, 实行非均衡发展, 同时 适当从政策角度缩小不同地区间的教育落 差。 其次,中央和地方合理分工,突出高等 教育为地方服务的功能。

1 中央应集中精力办好一批重点大学和 重点学科,以及一些示范性的高等职业学校。 2 根据 “面向地方、 专科为主、 注重应用、 综合发展”的方针,积极支持经济、文化发 展程度较高的中心城市办学。 3 逐步形成公立和私立学校并存的局面。 第七章 94 高校教师的作用:1 高校教师通过继承、 传播、发展和创造人类科学技术、文化知识、 来培养各类高级专门人才,促进社会经济文 化的发展 2 高校教师通过社会服务,直接推 动社会物质文明和精神文明的建设。 95 高校教师的任务: 一是培养高级专门人才, 即教书育人;二是开展科学研究;三是为社 会服务。 96 高校教师的劳动特点:1 复杂性,主要表 现为劳动对象的多样性和差异性。2 创造性; 3 个体性与群体性。 教师个别劳动寓于教师群 体劳动之中。 √97 高校教师的结构:主要包括四个方面: 第一:职务结构 “倒金字塔形” (多高级职 称) “卵形” (多中级职称) “金字塔形” (多 中级和初级) ;第二,学历结构;第三,年龄 结构;第四,专业结构。 ☆98 高校教师结构的优化:第一,完善教师 聘任制;第二,利用政策手段引导教师在不 同地区、不同高校间合理流动;第三,克服 高校教师“近亲繁殖”的现象。 (结合 97) 99 我国大学生的年龄一般在 17-22 岁之间, 处于人体生长发育的“第二生长高峰期”的 后期。记忆力和思维能力得到高度发展。辨 证思维能力得到高度发展。 △ 100 高校学生的基本社会特征: 感受 1 时代精神的敏锐性 2 参与社会活动的积极性 3 群体成员的互动性 4 内部结构层次的复杂 性。 1 教师和学生是高校教育和教学活动过程中 的两个主要角色,也是整个高校内部活动中 的两个基本构成要素,教学过程体现了一种 师生间的互动关系。 2 高校师生关系的主要表现形式:1 社会学意 义上的高校师生间关系(工作关系和组织关 系) 心理学意义上的高校师生间关系 2 (认知 关系、 情感关系) 伦理学意义上的高校师生 3 间关系(道德义务) 。 3 高校师生关系的主要特点:1 学生的主体性 和主动性明显增强;2 学生的独立意识增强, 在知识活动中希望进行平等交流,并建立融 洽的情感关系。 4 建立良好的师生关系应该注意:1 加强师生 间的理解和沟通 2 教师应重新审视自己权威, 以学识、品行和才能来影响学生 3 要树立正 确的师生观,尊重学生的人格,宽容学生的 不同观点。 第八章 5 按专业组织教学, 培养高级专门人才是现代 高等学校的主要特点之一。 6 狭义的专业是指高等学校专业, 即高等学校 培养高级专门人才的基本教育单位,由特定 的专业培养目标和相应的课程体系组成。 7 专业的形成:1 专业的出现以一定的社会分 工为前提 2 专业的出现与自然科学、社会科 学不断分化与综合的趋势密切相关 3 专业的 起缘与高等教育自身的发展有密切联系。 ☆8 专业设置和调整的原则与指导思想。1 遵 循经济社会发展需要和人才培养的规律 2 适 应学科、专业本身发展变化的需要 3 从实际 出发,随时调整专业结构 4 专业范围覆盖面 较宽广 5 专业是指布局的合理性 6 适合学校 的办学条件 9 我国的专业设置与调整的教训: (了解)第 一,教育既为经济的发展服务,同时教育的 发展又应以经济发展为前提,特别是专业的 设置与调整要与经济发展相适应;第二, “条 块分割”重复建设;第三,偏重数量发展, 导致质量下降。 ☆10 市场经济条件下专业设置与调整的基本 要求: 以社会主义现代化建设和公民个人的 1 需要为基本出发点 2 适应现代化科学技术发

展的水平和趋势,更新、改造原有专业,积 极机扶植边缘学科和交叉学科的新兴专业 3 符合高级人才成长的规律,以利于提高人才 培养的质量,为此应保持专业设置和教学内 容的相对稳定性。 ☆11 市场经济条件下高等学校专业设置与调 整的具体做法: 拓宽专业面,使专才教育与 1 通才教育相结合,增强学生适应能力和职业 转移能力 2 改变专业培养的方式,如按专业 大学培养学生 3 在规划学校专业建设时,要 避免出现几种倾向:一是一哄而上,茫茫追 求大而全;二是缺乏社会需求预测,盲目扩 大招生数量。 12 对 21 世纪人才素质的基本要求:1 未来社 会要求人才具有较高的人文精神和道德风貌 2 未来社会要求人才具有优化的知识和能力 结构 3 未来社会要求人才具有现代意识, (合 作、效益、法律、竞争、国际意识)4 未来社 会要求人才具有创新能力和协作精神(进取、 开拓、创新是现代社会发展对高校所培养人 才的基本素质的要求) 。 13 未来人的三本教育“护照” :学术性的;职 业性的;证明人的事业心、进取精神、创造 能力和协调组织能力。 14 制定专业培养目标和规格的原则:1 专业 人才的培养目标要与国家的教育方针、高等 教育的总体培养目标一致 2 培养目标和规格 要与社会需要相一致 3 培养要求应与个人的 发展相一致 4 专业人才培养质量规格的国际 性。 第九章 15 教学是高等学校实现人才培养的基本途 径。就其静态结构而言,它是由教师和学生, 以及教学内容、教学媒介构成的系统。其中 教学媒介包括教学方法和教学手段等。 (又 说:教师、学生、内容、方法、手段) 。从它 的动态过程来说,是学生在教师的指导下, 系统学习科学文化知识和掌握技能,同时发 展智力和体力,树立辩证唯物主义世界观和 社会主义道德品质的过程。 16 教学过程是学生在教师指导下的一种特殊 的认识过程,它是教师依据一定的教育目的 和特定的培养目标,有计划、有目的地引导 学生认识客观世界,把学生培养成为合格人 才地过程。是学生以所知为基础,知、情、 意、行结合,德、智、体、美几方面得到全 面发展的过程。它除了具有认识过程德共同 属性外(从实践到理论(认识) ,从理论(认 识)到实践) ,还具有特殊属性。 ☆17 教学过程的基本属性有哪些?1 从实践 到认识,从认识到实践 是一般认识过程的共 同属性 2 教学过程是教师和学生共同参与活 动的过程。教师的指导和学生的自主学习是 构成教学过程的主要活动 2 学生的学习过程 主要是系统地学习间接知识的过程 3 教学过 程不仅是知识、技能的传递过程,也是学生 的世界观、价值观、道德品质、心理素质的 形成与发展的过程。 18 高校教学的基本任务:1 促进学生的知识 积累和知识结构的优化 2 促进学生能力的发 展 3 培养学生正确的世界观、社会主义道德 和良好的个性品质。 ☆19 教学是高校的中心工作,是实现一定的 教育目的和人才培养目标的基本途径。 20 大学生学习特点的分析:学习的独立性、 自主性和探索性增强。 21 高等学校教学过程的中间过渡性特征有哪 些?为什么有这样的中间过渡性? 1 高校教学是学校教学过程的一个阶段, 同时又是学校教学过程的最后一个阶段 2 是 学校这一特定环境下的认识过程转入社会实 践过程的中间过渡阶段。 原因如下:1 由认识 主体―大学生的身心发展和社会化的过渡性 质所决定的 2 由大学教学自身内在价值和功 能―培养高级专门人才所决定的 3 大学过程 的对象―教学内容发生了变化,即由人类已 经探索的知识体系向探知人类尚未认识的未 知领域过渡。 22 教学原则是依据已发现的教学规律和一定 的教学目的,对教师和其他教学工作者提出

的在教学过程中必须遵守的基本要求。 ☆23 制定教学原则的主要依据?1 应体现教 育目的的要求并反映一定社会的需要 2 制定 教学原则必须依据教学过程的规律 3 教与学 的相互促进和相互制约关系决定了教学工作 的任务要求必须考虑学生的学习特点,这也 决定了教学原则的制定还必须考虑大学生身 心发展的特征 4 教学的原则的确立必须与高 等学校的基本任务相联系,必须符合高等学 校的教学特点 5 制定教学原则时必须依据教 学过程的专业性、研究性、自主性等特征。 ☆24 大学教学原则及其体系: 1 科学性与思想性相统一的原则。 科学性 是指教学内容应是科学的知识和方法,并尽 可能反映当代先进的科学成果;思想性是指 教师应对学生进行辩证唯物主义世界观、人 生观、价值观的教育。在教学中实现科学性 与思想性的统一,要求教师在传授科学知识 的同时,传播科学的思想和价值观念。教师 应该做到:第一,不断钻研业务,努力提高 自己的学术水平;第二,努力提高自己的思 想水平;第三,充分认识到自己的一言一行 对学生的潜移默化的作用。 2 传授知识与培养能力相统一的原则。 能 力离不开知识,是在对一定知识的融会贯通 的基础上形成的。能力的发展又是学生掌握 知识的条件。要做到知识积累与能力发展两 个方面的相互促进。教师应做到:第一,使 学生的全部认识能力都能积极地调动起来, 使学生地注意力,观察力,记忆力,想象力 等都处于积极地状态;第二,充分挖掘智力 因素,以培养学生创造性的思维能力;第三, 组织学生在自学的基础上展开讨论,促进学 生独立获得知识能力的发展,帮助学生逐步 形成科学评价他人的能力;第四,改变目前 的考试方法,要注意考出学生独立分析问题 和解决问题的能力,同时也要兼顾学生自学、 动手等各方面能力的培养。 3 教师主导作用与学生主动性相结合的 原则。教师的主导作用是使教学过程能够高 效率进行的保证,学生的主动探索是学习取 得成功的基本条件,两者缺一不可。在教学 过程中要将教师的主导作用与学生的积极主 动性紧密的结合起来:第一,充分了解学生 的学习情况,对学生的学习要主动加以引导, 进行有效的组织;第二,善于提出问题,启 发学生积极思考;第三,激励学生学习的自 觉性与积极性,从而不断激发他们的事业心 和进取心。 4 面向全体与因材施教相结合的原则。 因材施教要求教师能按照学生的心理特点和 实际的发展水平,对不同的人采取不同的方 法和要求进行教学;面向全体学生则要求充 分考虑到大多数学生的实际水平,在课堂教 学中坚持按照大纲的要求进行教学,要把面 向全体和因材施教统一起来。第一,提供更 多的选修课程,让学生选择,发挥各自的特 长;第二,按照大纲的要求和大多数学生的 实际水平进行教学;第三,了解不同学生的 特点,通过各种途径由针对性的帮助学生找 到恰当的学习方法和形成由个性特点的智力 结构;第四,利用选修课程,开拓学生的视 野;第五,帮助学习上暂时有困难的学生。 5 理论与实践相结合的原则。 这一原则要 求教师引导学生认清实践是人们获得真理的 重要来源,是检验真理的唯一标准,促使他 们善于在理论与实践的联系中理解和掌握知 识,积极地运用所获得的知识去解决实际问 题。第一,充分认识实践性教学环节在人才 培养中的重要地位,根据本门学科的特点, 通过学习、实验等教学环节适当安排学生参 加必要的实践活动;第二,注意把各种实践 性的教学活动与理论教学紧密结合起来,使 实践性的教学环节成为运用和检验理论学 习,加深理解理论知识的重要途径和有效方 法,以期不断提高教学质量。 25 教学原则体系的最优化。教学原则是一个 完整的体系,缺一不可,各有侧重点,在教 学实践中首先不能违背各原则,然后每个原 则又各有侧重。

第十章 26 狭义的课程是指被列入教学计划的各门学 科,及其在教学计划中的地位和开设顺序的 总和。广义的课程则是指学校教育中对实现 教育目的发生作用的一切文化与经验、活动。 27 课程分类:1 按课程的侧重点放在认识的 主体上还是客体上,分为经验课程和学科课 程 2 从分科型或综合型的观点来看,分为学 科并列课程(以一门门学科为中心)和核心 课程(综合经验为中心内容,辅之以边缘学 科知识) 从层次构成上看, 3 分为公共基础课 程、专业基础课程以及专业课程 4 从选课形 式上看,分为必修课程、限选课程和选修课 程 5 根据课程时数看,分为大、中、校、微 型课程 6 根据课程内容主要时传授科学知识 还是操作技能,划分理论型课程和实践型课 程 7 根据课程有否明确的教学计划和目的, 分为显性课程和隐性课程。 28 课程体系 (结构) 一个专业所设置课程的 : 组合,构成了课程体系。主要反映在以下几 个比例关系上:1 普通课程、专业课程、职业 课程以及跨学科课程 2 必修课程和选修课程 3 理论性与实践性课程 4 大、中、小课程 5 显性课程与隐性课程。 29 高校专业教学计划是按照高等学校培养目 标制定的指导教学活动的规范性文件,它体 现了社会对某一种专门人才培养规格的基本 要求,是学校组织和管理教学工作的主要依 据。 ☆30 教学计划的组成:1 专业培养目标和基 本规格。专业培养目标规定了本专业学生将 要大刀队总的要求 2 课程设置。教学计划的 主要组织部分是课程体系,或称课程结构 3 教学活动 4 时间分配 5 学年编制(简称校 历) 。 31 教学大纲是以系统和连贯的形式、 按章节、 课题条目叙述该学科的主要内容的教学指导 文件。它根据教学计划规定必须掌握的理论 知识、实际技能和基本技能,也规定了教学 进度和教学方法的基本要求。教学大纲一般 分为三个部分:说明、正文和附录。 32 教学大纲是学科教学的指导性文件。无论 是教材和教学参考书的选编,授课计划的制 订,还是成绩考核,教学检查及课程评估都 要以教学大纲为依据。 △33 编制教学大纲的原则(基本要求) 明 :1 确的目的性 2 前沿性 3 思想性 4 启迪性 5 教 学适用性 34 教材,也称教科书,是教学的主要依据, 它是阐述教学内容的专用书籍,是教学大纲 的具体化。教材建设是课程建设的核心。是 进行教学工作、稳定教学秩序和提高教学质 量的重要保证。 ☆35 大学教材的基本特点:1 教材是从一般 书籍中分化出来为教学服务的专用书籍,不 仅要为教师服务,同时也要为学生服务,要 便于他们独立钻研 2 教材应当是一部学科思 想发展史,不但要反映科学知识与结论,还 有反映知识获得的过程 3 教材能够反映与学 科有关的,从生产与社会中提炼出来的实际 问题,并能创见性,针对性和科学性 4 具体、 生动、图文并茂,配以精选精制的插图、照 片、图标,便于学生学习 5 统筹安排,综合 平衡。编写者应从全局出发,积极配合,以 提高教材的总体质量。 ☆36 结合课程设置实际,谈谈课程建设的意 义? 1 课程建设的意义: 第一, 建立各门课程 的规范,第二,从整体上认识课程建设与其 他工作的相互联系;第三,推动教学管理制 度化;第四,转变教育教学思想,建立合理、 适当的教学质量标准。 2 课程建设的内容: 第一, 课程教学内容、 体系的改革;第二,课程教学设施(包括实 验设施)的建设;第三,课程教学方法、手 段的研究与装备;第四,课程教学的组织与 管理,即教学大纲、进度表等教学文件的制 定,讲课、答疑、辅导、实验、课程设计等 环节的组织实施等。 3 课程建设的要求: 第一,教学大纲要富 有特色;第二,教材要合适;第三,教学资

料要完整;第四,考核手段要科学;第五, 有一套有效的教学方法,以取得良好的教学 效果;第六,拥有能满足教学要求的教学设 施 第十一章 37 教学组织形式就是为了有效地完成教学任 务而形成的一种有利于教学活动开展的组织 结构。 38 个别教学制,就是由教师对学生进行个别 传授与指导地一种教学组织形式。早期地教 学组织形式是个别教学制,最早出现于原始 社会。 39 班级授课制(集体教学制) :班级教学制, 是将学生按照大致相同的年龄和知识程度编 成班级,教师面对由一定数量学生组成地班 级进行教学地组织形式。由捷克教育家夸美 纽斯在 《大教学论》 中提出 (1632 年) 我国, 。 1862 年创办地京师同文馆开始采用班级授课 制。清末班级授课制逐渐在我国各级学校中 普遍推行。优点:扩大规模,发挥教师主导 作用,同学合作;缺点:单一,忽视学生差 异,不利于因材施教 40 班级授课制的几种形式: A.美国 19 世纪末 巴达维教学法 B.欧洲 曼格依木教学法 C.20 世纪 30 年代英国 “开放教学” D.50 年代初英、 美等国 “协作教学” 。 41 现代教学组织形式的发展变化趋势:1 教 学活动展开的小规模化 2 教学活动展开的时 间间隔上的短学程化 3 教学活动的场所呈非 课堂化和多样化。 42 现代教学活动的主要环节:课堂教学,实 验课的教学,毕业设计(论文) 。 43 课堂教学的基本环节:备课,上课,课后 总结和布置作业等。 44 备课的基本要求:1 钻研教学大纲和教材, 弄清本学科的教学目的和具体章节的具体要 求,了解教材体系和基本内容、结构、重点 章节以及各章节的重点、 难点。2 教师要注意 广泛阅读和积累有关材料,了解本学科,专 业发展的最新动向。 教师要在了解学生的前 3 提下,针对学生已有的知识结构,理解能力, 进行备课并反映到教案中去。 45 上课:教师在规定的时间内,遵循教学的 原则,根据教学目的,选择有效的教学形式 和教学方法,使学生循序渐进地掌握教学大 纲所规定的知识和技能,并获得多方面的能 力。 46 撰写毕业论文的步骤与方法:1 选择课题, 确定题目 2 查阅文献,收集资料 3 全面思考, 拟定题纲 4 撰写初稿,修改定稿 5 论文答辩, 评审质量。 47 教师在指导学生泛称毕业设计时应该遵循 以下原则:教育性原则,科学性原则,因材 施教原则。 ☆48 学年制是按学年或学期排定的课程进度 进行教学,以学年规定学生达到水平地教学 制定。特点:优点:1 有利于提高教学效率和 教学质量 2 容易管理,有利于保证教学秩序 地稳定;缺点:不利于新兴学科较快地进入 高校教学,不利于学生按照其不同地发展水 平和兴趣主动地学习。 √☆49 学分制的含义及特点:学分制是指衡 量某一种教学过程(通常为一门课程)对完 成学位要求所作贡献的一种管理方法。也就 是计算学生学习进程或学分分量地一种方 法, 手段或尺度。 优点: 允许学生选修课程, 1 以求在专业的不同主攻方向上得到发展 2 有 利于充分调动教师的积极性,开出选修课, 较快反映新的研究成果 3 跨系、跨专业选修 课程有利于学生个性的充分发展,并有利于 学科之间的渗透和新兴学科、边缘学科地发 展。缺点:容易造成学生知识结构地散乱及 出现教学秩序混乱、教学资源浪费等现象。 ☆50 实行学分制对我国高等教育改革和高校 教学改革有着积极地意义。 有利于高校的人 1 才培养主动适应市场经济对人才的需要,增 强人才培养的灵活性 2 有利于促进高校教学 思想的转变 3 有利于充分贯彻因材施教的教 学原则 4 有利于促进高校教学改革的不断深 化。

51 教学方法就是在教学中为实现一定地教学 目的、完成一定的教学任务所采取的教学途 径或教学程序,是以解决教学任务为目的的 师生间共同进行认识和实践的方法体系。 △52 高校教学方法的主要特点:1 由教师直 接控制转变为师生共同控制信息地传递 2 教 师教的成分逐渐减少,学生自学的成分随着 年级的升高而递增 3 教学方法与研究方法的 相互渗透和结合。 √53 高校常用的教学方法分为三类:1 教师 和学生主要运用语言来传授学习知识和技 能。讲授法,问答法,讨论法等。2 教师指导 学生通过直观感知获得知识和技能的方法。 实验法、实习法,演示法,参观法等。3 教师 指导学生独立获取知识和技能的方法。自学 指导法,练习法等。 ☆54 讲授法是通过教师的口头语言讲述、讲 解、讲演等形式,系统地向学生传授知识地 方法,也成为课堂讲授法。讲授法的优点:1 教学效率相对较高 2 成本低,比其他教学方 法地费用要低的多 3 通用性强。 缺点:1 容易造成学生思维和学习地被动 2 不能使学生直接体验知识 3 讲授对记忆的影 响较差,不利于学生记忆知识,对较长课时 地课程尤其明显。 ☆55 讲授法的基本要求:1 教师要了解学生, 使需要传递地信息适合学生地知识背景和兴 趣 2 教师要事先做好准备,主要是熟悉教学 内容,理清讲课的思路 3 教师板书内容要能 够引导学生掌握重点,便于学生记笔记和进 行复习 4 教师要善于运用语言地技巧 5 教学 手段地选取与使用应视要达到地教学目标而 定。 56 讨论法是指加深对所学内容地认识,辨明 是非或获得新的结论为目的,把学生组织起 来,激发思维,各抒己见以取得共识和交流, 分享不同见解地教学方法。与讲授法不同, 讨论法是双向的,有利于加深学生对所学知 识的理解,还可以激发学生就所讨论地问题 进行积极思考,锻炼学生地独立思考能力和 语言表达能力。优点:成本低,接触实际, 多向信息传输渠道积极性高,有利于学生掌 握知识 缺点:教学效率低,通用性差。 57 自学指导法是指在教师地指导下,学生自 学教材和参考资料,以及进行实验并通过思 考和研究而获得知识、掌握技能的一种方法。 △58 大学教学方法的改革与发展趋势:1 以 启发式代替注入式。 由教给学生知识向教会 2 学生学习、 发展转变。3 强调教学方法地多样 性与灵活性及各种教学方法地相互配合。 59 教育技术的领域包括四个方面。学习者, 学习资源,教育开发职能,教育管理职能。 △60 教育技术对高等教育、高校教学发展的 影响。A.有利于提高教学地质量、效率;B. 有利于扩大教育规模;C.能适应学生的个别 差异,有利于因材施教。 61 不是教学媒体越先进,教学质量和效率越 高。在教学中运用教学媒体必须遵循的原则: 第一,目的性原则。第二,媒体选择与组合 的最优化原则。 62 多媒体技术是以计算机技术为基础,并逐 渐与通讯技术,大众传播技术等融为一体, 具有交互处理、传输和管理文本、图像、动 画和声音等信息的功能这样一种技术组合。 63,1999 年 6 月教育部制定《关于发展我国 现代远程教育地意见》 ,提出“统筹规划,需 求推动,扩大开放,提高质量”的十六字方 针。 ☆64 教学评价从本质上说是一种价值判断活 动,是对教学活动现实的或潜在的价值作出 判断的过程。 ☆65 教学测量是一种判断事实的活动,它用 定性或定量的方法如实地描述学生在德、智、 体、美诸方面的发展水平。 ☆66 形成性评价与总结性评价。形成性评价 是通过诊断教育方案计划、教学过程进行中 所存在的问题,为正在进行的教育活动提供 反馈信息,以许进实践中正在进行的对教育 活动质量的评价。☆总结性评价是在教育活 动发生后关于教育效果的判断,一般地说,

它与分等鉴定并作出关于对象的决策或资源 的分配决策等相联系。两者都只是手段,不 是目的,提高教学质量是目的,必须将两者 结合起来。 ☆67 学生的学业评价的六个步骤。1 确定和 表述待考课程地教学目标 2 编审试题 3 建立 试题题库 4 实施考试, 取得信息 5 阅卷评分 6 考试结果的统计分析与对策。 68 教师教学活动地评价准则:教学素质、教 学思想、教学内容、教学方法、教学质量、 教学环节的安排、教学的实际效果。 第十二章 ☆69 高等学校科学研究和地位与作用? 1 教学与科研结合是高等教育发展和客观要 求 2 科研是提高师资水平的基本途径 3 科 研是培养学生能力、发展智力的重要手段 4 科研是发展新学科的基础 5 科研是学校直接 为社会服务的重要渠道。 ☆70 高等学科科研的特点:1 高校多门类、 多层次的学科结构,有利于科学技术领域的 相互渗透,宜进行重大、综合性强的研究课 题 2 科研与教学相结合,学术思想活跃,研 究后备力量充足 3 高校是开展基础研究的重 要基地 4 信息资源丰富,信息系统发达,能 比较快地掌握和集中各种有关科技发展的新 动向和经济建设对科技需求的信息 5 重视教 育科学的研究是高等学校科研的特色之一。 △71 高等学校科研应遵循地原则?1 社会经 济效益与学术水平相统一地原则 2 正确处理 基础研究、 应用研究和发展研究关系的原则 3 科研与教学相互促进的原则 4 遵循项目指 南与尊重自由选题相结合地原则 5 支持青年 研究人员,开拓新的研究领域的原则 6 加速 科技成果转化和推广的原则。 72 指导大学生参与科研活动有以下途径:1 结合日常的教学活动进行的科研指导 2 结合 学生的学年论文或毕业论文进行科研指导。 √73 科研准备阶段:1 选题 2 申请课题。自 1982 年中国科学院面向全国设立国家自然科 学基金后,同年社科院设立了国家社会科学 基金会。 △74 科研成果地审核。大学科研成果分为六 类:理论性成果,应用性成果,发展性成果, 阶段性成果,教学研究成果,科学专著和较 高水平的教科书。 75 高校各科教师是高等教育科研地主力军. 76 教育科研方法论原则:1 理论联系实际 2 注意理论的层次性 3 加强综合研究。 第十三章 77 大学生社会实践是一种以实践地方式实现 高等学校教育目标地教育形式,是高等学校 学生有目的,有计划地深入现实社会,参与 具体地生产劳动和社会生活,以了解社会, 增长知识技能,形成正确地世界观和人生观 地活动过程。 √78 大学生社会实践活动的特征:1 社会实 践活动的目的主要在于培养学生 2 有定向选 择的内容 3 通过现实参与的方式实施 4 与高 校其它教学环境具有互补并进的效果。 △79 大学生社会实践活动在培养人才的过程 中的作用:1 促进知识地转化和知识地拓展 2 增强大学生地社会意识和社会适应能力 3 发 展大学生地创造才能和组织才能 4 提高大学 生修养,完善个性品质。 80 大学生社会实践活动的类别:1 教学计划 内与教学计划外 2 基地化与非基地化 3 专业 与非专业。 81 教学计划内的社会实践活动一般有学校教 务处组织。教学外的社会实践一般由学校团 委、学生会等社团发起,组织,有时学生个 人也会自发组织一些社会实践活动。 △ 82 几种主要的社会实践活动: 军事训 练、专业实习、生产劳动、社会调查、智力 扶贫、参观考察。 83 大学生社会实践活动的组织程序:1 确定 活动内容和场所 2 编制活动计划 3 组织活动 过程 4 评估与总结。 84 正确处理开展社会实践活动中的一些关 系: 出人才与出成果的关系 2 社会实践活动 1

与教学科研的关系 3 学生自主性与老师指导 的关系 4 深入性与广泛性的关系 5 集体活动 与个体活动的关系。 85 社会实践是学生理论联系实际的主要途 径,也是学生接受思想政治教育,由知到性 的必经之路。 第十四章 √86 思想政治教育工作实质就是以人为工作 对象,做人的思想转化的工作。 87 思想政治教育的特点:1 鲜明的阶级性 2 广泛的群众性 3 很强的实践性。 88 高校思想政治教育的任务?1 用马克思主 义、毛泽东思想和邓小平理论教育学生,确 保高等教育地社会主义方向 2 用马克思主义、 邓小平理论地立场、观点和方法启发和教育 学生,帮助大学生树立正确的世界观、人生 观和价值观 3 调动和激发大学生学习的主动 性,自觉性和创造性,促进学生的全面发展。 89 高校思想政治教育工作应遵循的规律:1 必须遵循大学生思想活动、思想发展规律 2 必须遵循高等教育规律 3 必须遵循思想政治 工作的基本规律。 (这一规律的基本观点有: 1 思想政治教育过程, 是由各种教育因素组成 的实践活动; 思想政治教育活动中的各种教 2 育因素是按一定规律运动的; 思想政治教育 3 活动是在各种教育因素的矛盾运动中进行 的;4 思想政治教育活动中大学生政治思想、 品德的形成是一个极其复杂的矛盾运动过 程) ☆90 高校思想政治教育的过程:1 教育者对 大学生施加影响的过程。大学生思想政治品 质的形成是学校教育、社会影响和个人努力 三种力量相互作用的结果。 促进学生思想矛 2 盾运动和转化的过程(向积极的方向转化)3 思想政治教育是不断运动,发展,深化的过 程。 △90 高校思想政治教育的原则: 1 方向性原则 (社会主义方向性是我国高校思 想政治教育的根本要求,也是思想政治教育 的根本目的) 疏导性原则 2 (一方面广开言路, 让受教育者畅所欲言,另一方面,对各种不 同的思想和言论加以积极的引导) 理论联系 3 实际原则 4 教育与自我教育相结合的原则 5 统一要求与个性化结合原则。 √91 思想政治教育的方法:1 调查研究法 2 说理启迪法 3 情感交流法 4 榜样教育法 5 参 观访问法 6 品德评价法。 92 高校思想政治教育最基本的途径是一般教 学。 93 思想政治教育的基本途径:1 思想政治教 育课教学 2 教职员工的 “三育人” (教书育人、 管理育人、服务育人)3 党、团、学生会组织 活动 4 校园文化 5 社会实践。 94 高校思想政治教育队伍建设:思想建设、 组织建设。措施:强化学科研究;完善管理 体系;优化队伍结构;讲究量才使用;政策 落实到位;改革工作方式。

☆4 教学方法的意义:1.教学方法是联系教师 教于学生学的重要纽带 2.是完成教学任务的 必要条件 3.是提高教学质量的重要保证 4.是 影响教师威信和师生关系的重要因素 5.影响 学生身心发展 5 古代的教学方法是教师满堂灌输、 学生呆读 死记的注入式教学方法。近代的教学方法采 用了演示、观察、实验等由教师指导,学生 通过自己活动来学习的各种方法。现代的教 学方法 实用主义 杜威 “活动教学” 布鲁 纳“发现法” 上海育才中学“读读议议练 。 练讲讲”八字教学法。 ☆6 教学目的和任务、教学内容、 时代要求和 生产力的发展水平,是影响教学方法发展的 直接因素。 7 愉快教学法 (上海 倪谷音) 情景教学法 (江 苏李吉林 核心在于激发学生的情感)尝试教 学法(常州 邱学华 以培养学生的探索精神 和自学能力为主要目标)成功教学法(上海 刘京海 坚持对学生实施鼓励性评价) √8 成功教学法的基本要素: 积极的期望、成 功的机会、鼓励性评价。 9 发现法 布鲁纳 激发学生内在的学习动机, 培养学生的创新精神。范例教学法 根舍因 教学内容的特征:基本性、基础性、范例性。 目标教学法 布卢姆。程序教学法 斯金纳。 “纲要信号”图表教学法 沙塔洛夫。暗示教 学法 又称启发式外语教学法 洛扎诺夫。非 指导性教学法 罗杰斯。 10 发现法就是让学生通过独立工作,自己主 动发现问题、解决问题及掌握原理的一种教 学方法。布鲁纳认为发现不限于寻求人类尚 未知晓的事物,用自己的头脑亲自获得知识 的一切形式都是发现。 11 范例教学法是教师通过对教材中的典型事 例进行分析,使学生掌握科学知识和科学方 法的一种教学方法。 12 目标教学法是按既定的教学目标和形成性 测试手段,落实教学大纲、教材的学习任务, 培养学生能力,开发学生智力的教学方法。 ☆13 教学方法改革与发展的基本特点:1.重 视学生的主体性 2.重视教学中学生智力与情 感等非认知因素的整合 3.加强学习方法的研 究 ☆14 教学方法改革与发展的趋势:1.教学方 法的现代化 2.教学方法的心理学化 3.教学方 法的系统化 4.教学方法的模式化 15 教学方法的现代化主要是物质设备的现代 化。目前以计算机为核心的多媒体和网络一 体化的现代教育技术的应用已成为教学方法 现代化最为明显的标志。 ☆16 布鲁纳 发现教学法 以认知心理学为基 础。斯金纳 程序教学法 以行为主义心理学 为基础。 洛扎诺夫 暗示教学法 以无意识心 理学为基础。 第二章 17 教学设计指教师为达到一定的教学目标, 对教学活动进行的系统规划、安排与决策。 √18 教学设计的基本特征: 1.指导性 2.统整性 3.操作性 4.预演性 5.突显性 6.易控性 7.创造 性。 创造性是教学设计的一个基本特点,同 时也是它的最高表现。 ☆19 教学设计的依据:1.依据现代教学理论 2.依据系统科学的原理与方法 3.依据教学的 实际需要 4.依据学生的特点 5.依据教师的教 学经验 20 教师为了学,学是教的依据和出发点。 ☆21 教学设计的四个基本要素:教学目标、 教学内容、 教学策略 (教学媒体) 教学评价。 、 △22 教学设计的主要内容包括:教学目标、 起点、内容、时间、措施、评价设计。 23 教学目标是教学活动的出发点,是课堂教 的灵魂。设计具体而明确的教学目标是教学 设计中最先要考虑的问题。 24 教学目标是指教学中师生预期达到的学习 结果。教学总目标即教学目的,是教学活动 中最一般意义的目标,是期望教学达到的最 终结果。由实质性目标、发展性目标、教育 性目标三种分项目标构成。课程目标是由学 校教学中各门学科目标组成的目标系统。单

元是指各门课程中相对完整的划分单位。课 时是教学活动的基本单位,一个单元的教学 目标往往需要由连续的几个课时来完成。 △25 教学目标的功能:导向、激励、标准功 能。 ☆26 布卢姆将教育目标分为认知、情感和动 作技能三个领域。 ☆27 教学目标设计的基本要求:1.一般目标 和具体目标相结合 2.集体目标和个人目标相 结合 3.难度适中 4.便与检测 ☆28 教学目标不是对教师的教学行为的描 述,而是指学生的学习结果。 △29 教学起点的确定从以下几个方面来考 虑:1.对学生进行全面分析(认知、非认知、 社会因素) 2.确定学生原有的学习基础 (问卷 法、谈话法、观察法、课堂提问、作业、测 验、考试)3.进行学习任务分析 √30 教学内容分析和处理的方法:1.研读课 程标准,明确基本要求 2.通览教材,鸟瞰全 局 3.疏通教材,清除障碍 4.熟悉教材,重点 记忆 5.分析教材,把握三点(重点、难点、 关键点)6.精心设计,妥善安排 7.阅读资料, 吸取营养 31 课程标准是课程与教学的基本依据和基本 要求,是国家评价教学质量的依据。 32 教材是教师进行教学的基本依据,也是学 生直接的学习对象。 33 学习成绩的好坏在很大程度上取决于专注 学习时间的多少。 34 设计教学时间的策略:1.把握好整体时间 分配 2.保证学生的实际学习时间 3.科学规划 单元课时 4.尽可能增加学生的专注学习时间 5.防止教学时间的遗失 35 增加学生的专注学习时间,是提高教学时 间效益的极为重要的一个方面。 第三章 △36 教学常用的方法:1.以语言传递信息为 主的方法 2.以直接感知为主的方法 3.以实际 训练为主的方法 4.以欣赏活动为主的方法 5 以引导探究为主的方法 ☆37 以语言传递信息为主的教学方法主要包 括:讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法。 38 讲授法是教师通过语言向学生系统连贯地 传授知识、技能,发展学生智力了教学方法。 是整个教学方法体系中运用最多、最广的一 种方法。有助于充分发挥教师的主导作用, 但容易造成“注入式”的结果。 39 讲授法的具体方式:讲解、讲述、讲读、 讲演。 40 讲授内容要有科学性和思想性,这是确保 讲授质量的首要条件。 41 谈话法又称问答法,是教师根据教学目的 要求,把教材内容概括成一系列问题,向学 生一一提出…。谈话法的特点是师生对话。 谈话的关键是精心设问,提好问题。 42 讨论法是在教师指导下,让学生独立地阅 读教材、收集资料,并进行群体性的讨论…。 特点是以学生自己的活动为中心。 43 读书指导法是教师指导学生通过阅读教科 书和参考书以获得知识,巩固知识,并培养 阅读能力的教学方法。 基本要求:1.提出明确 的目的、要求和思考题 2.教会学生使用工具 书 3.帮助学生逐步学会阅读的方法 4.用多种 方式指导学生阅读 44 以直接感知为主的方法,是指教师通过对 实物或直观教具的演示和组织教学性参观 等,使学生利用各种感官直接感知客观事物 或现象而获得知识的方法。特点:形象性、 直观性、具体性、真实性。包括演示法和参 观法两种。 45 演示法是教师向学生展示实物等直观教 具,或做示范性实验…。 46 演示法作为一种辅助的方法在各科教学中 广泛采用。 47 参观法是根据教学的目的和任务,教师组 织学生进行实地观察、研究,…。 ☆48 以实际训练为主的方法包括:实验法、 练习法、实习作业法。 49 实验法是在教师指导下,学生运用一定的 仪器进行独立作业,并通过观察事物的变化

教学方法 第一章 √1 教学方法与教学目的相联系, 是实现教学 目的不可或缺的工具;教学方法始终应包括 教师教的方法和学生学的方法,体现了师生 在教学中相互联系、相互作用和相互统一的 特点。 √2 教学方法是由若干的教学方式构成的, 同 一种教学方法可以由不同的教学方式构成; 而同一种教学方式也可以运用于不同的教学 方法之中。 3 教学方法是“教师指导学生学习的方法” 。 是指在教学活动中,教师指导学生学习以达 到教学目的而采取的教与学相互作用的活动 方式的总称。

来获取知识,培养实验技能的一种教学方法。 是随现代自然科学的发展而兴起的一种教学 方法,在物理、化学、生物、地理和自然常 识等学科的教学中是一种最重要的教学方 法。特点:学生亲自动手,手脑并用。 50 练习法是在教师指导下,学生巩固知识, 形成技能技巧的教学方法。是各科教学普遍 采用的一种教学方法。特点:应用知识,形 成技能技巧,达到学了会用的目的。 51 实习法是根据教学大纲的要求,在校内外 组织学生进行实际操作,将书本知识运用于 实践的一种教学方法。特点:理论联系实际, 锻炼学生实际工作能力。 52 欣赏法是指教师在教学中创设一定的情 境,或利用一定教学内容和艺术形式,使学 生通过体验客观事物的真善美,…。 53 以引导探究为主的方法主要包括发现法。 54 发现法又称探索法、研究法,是指学生在 学习概念和原理时,教师只是给他们一些实 例和问题,…。特点:使学生独立性得到高 度发挥。 ☆55 选择教学方法应遵循的基本原则(依 据) :总体把握原则;师生共明原则; “双效” (效果、效率)统一原则。 ☆56 总体把握原则是指在选择教学方法时, 要从教学内容出发,总体把握教学的目的和 任务、教学内容的性质和特点、每节课的重 点、难点和关键。 △57 如果教学的目的和任务是传授知识,用 讲授法、谈话法、演示法等;如果是让学生 掌握技巧技能的,用练习法、实习法等;如 果是提高口头表达能力并发展智力的,用谈 话法、讨论法等。语文、外语、政治历史等 多用讲授法,体育、音乐、美术等多用练习 法。 ☆58 启发既是一种方法,更是一种教学的指 导思想,它是相对于注入式而言的。一般来 说,各种教学方法既有启发性质,又有注入 性质,是一把“双刃剑” 。 59 运用教学方法必须做到原则性与灵活性相 结合。教必有法(一定要讲究方法) 、教无定 法(没有一成不变的方法) 、贵在得法。 第四章 60 教学组织是指为实现一定的教学目标,围 绕一定的教育内容或学习经验,在一定的时 空环境中,通过一定的媒体,教师与学生之 间相互作用的方式、结构与程序。特点表现 为:特殊的师生互动;特殊的时空安排;教 学因素的特殊组合。 △61 课时是现代教学组织的基本时间单位, 教室是现代教学组织的基本空间单位。 ☆62 个别教学产生于古代,是人类最初的教 学组织形式。基本特征:教师只同个别学生 发生联系,…。 63 群体教学是初级的集体教学形式,存在于 欧洲中世纪末期至文艺复兴时期的学校教育 中,也表现在我国宋、元、明、清的官学和 书院的教学活动中。这种教学组织形式可以 被认为是个别教学向班级授课过渡的“中间 环节” 群体教学的发展为班级授课制的萌芽 , 奠定了基础。 64 班级授课 夸美纽斯从理论上进行了总结 和论证;赫尔巴特 提出了形成阶段理论;苏 联教学论 提出了课的类型和结构的概念。 65 分组教学有外部分组和内部分组两种形 式。 ☆66 特朗普制是美教育家特朗普创立,把大 班上课、 小组讨论、 个人自学结合在一起, 以 灵活的时间单位代替固定统一的上课时间。 √67 历史上出现过的教学组织形式分为三 类:个别化教学、集体教学和综合教学。 ☆68 当代流行的基本教学组织形式是班级授 课制度。班级授课制以课堂教学为基本表现 形式,以课外教学和现场教学为辅助形式。 √69 课堂教学的优缺点:有利于提高教学效 率、发挥教师的主导作用、发挥学生集体的 教育作用;不利于照顾学生的个别差异。 ☆70 全班上课是现代学校中最典型、使用最 为普遍的课堂教学组织形式。 ☆71 课堂教学是进行学科课程教学的基本组

织形式,是学校教学工作中最重要的组织形 式。课外教学是指进行活动课程教学的组织 形式,是学校教学工作中日益重要的组织形 式。 72 课外教学的具体形式主要由:小组活动、 班级活动、年级活动、校外活动。 73 现场教学组织的次数不能过多,它只是教 学的辅助形式。 △74 教学组织形式选择的依据有哪些? 1.根据学校的物质资源 2.根据师生数量 和教师专业水平 3.根据教学目标 4.根据课程 的性质和课程的内容 5.根据教学对象 6.选择 恰当时机灵活运用教学组织形式 ☆75 教学组织形式改革的重点有些? 1.适当缩小班级规模,使教学单位趋向 合理化 2.改进班级授课制,实现多种教学组 织形式的综合运用 3.多样化的座位排列,加 强课堂教学的交往互动 4.探索个别化教学 ☆76 完整的教学工作由备课、上课、课外作 业和课外辅导四个基本环节组成。 ☆77 教学是实现教育目的目标的基本途径, 而上课又是教学工作的中心环节。 ☆78 衡量一节课优劣的标准(基本要求) : 1.目标明确 2.内容正确 3.方法恰当 4.教学组 织严密 5.教学效果优异 79 课的类型有单一课和综合课两类。单一课 指一堂课内主要完成一种教学任务的课。高 校的课以此为主。综合课指一堂课内同时完 成两种或两种以上主要教学任务的课。 80 课的结构是指一堂课的组成部分及各部分 的安排顺序和时间分配。 81 教案按形式可分为条目式教案和表格式教 案,按篇幅可分为详细教案和简要教案。 第五章 ☆82 在教学活动中存储、传输教学信息的媒 体,我们称之为教学媒体。 √83 教师不仅是教育信息源, 也是教学媒体, 是教育教学中的特殊媒体。 84 教学媒体的发展:1.语言媒体阶段(人类 的教育方式主要是口耳相传和模仿等)2.文 字媒体阶段(引起了教育方式的第二次重大 变革)3.印刷媒体阶段(教科书成为学校教 育的重要媒体)4.电子传播媒体阶段(多媒 体化、网络化和智能化使计算机的发展进入 了一个崭新的发展时期,并成为当今一种重 要的现代教学媒体) ☆85 教学媒体的分类: 1.按教学媒体发展的 先后分类:传统教学媒体;现代教学媒体 2. 按感官分类:听觉型媒体;视觉型媒体(挂 图、 标本) 试听型媒体; ; 相互作用型媒体 (程 序教学机、计算机辅助教学课件、语言实验 室、微格教学训练系统) 86 教学媒体的特性: (共性)固定性、扩散 性、重复性、组合性、工具性(教学媒体与 人相比处于从属地位。教学媒体只能扩展或 代替教师的部分作用,适用的媒体还需教师 和设计人员去精心编制相应的教材) 、能动 性; (个性,了解)表现力、重现力、接触面、 参与性、受控性。 ☆87 现代教学媒体开发应遵循以下几项基本 原则:1.教育性原则 2.科学性原则 3.技术性 原则 4.艺术性原则 5.经济性原则 △88 现代教学媒体的选择依据:1.根据教学 目标和内容的要求来选择和确定教学媒体 2. 依据学生心理和年龄特征选择教学媒体 3.依 据教学媒体的特性和功能 4.依据教学条件和 情境,考虑到媒体使用的限制条件 √89“媒体在教学中的作用”包括创设情境、 引发动机、反映事实、显示过程、示范演示、 验证原理、提供练习、训练技能等。 “媒体使 用方式”包括设疑—演示—讲解;讲解—演 示—概括;演示—练习—总结;边播放边讲 解等。 90 课程整合的含义是指对课程设置、各课程 教育教学的目标等要素做系统地考虑操 作,…。信息技术与课程整合是指将信息技 术以工具的形式与课程融为一体,…。信息 技术与课程整合应该在以信息技术、网络、 多媒体技术为基础的信息化环境中实施课程 教学活动,课程内容进行信息化处理后成为

学习者的学习资源,信息技术与课程整合改 变了学习者的学习方式。 √91 课程整合的三个阶段:封闭式的以知识 为中心的课程整合;开放式的以资源为中心 的课程整合(信息技术提供资源环境、作为 信息加工工具、作为协作工具、作为研发工 具四个层次) ;全方位的课程整合 92 信息技术与课程整合的典型教学模式:1. 以信息技术作为学习对象的学科本位型课程 模式(带疑探究—讲授示范—动手操作型; 任务驱动—协作学习型)2.以信息技术作为 教学工具的学科辅助型模式(群体—多媒体 讲授型;自主—监控型;交互—讨论型)3. 以信息技术作为学习资源、工具与手段的学 科研究型模式 第六章 93 教学评价就是指评价主体依据一定的标 准,运用各种科学的方法,在系统收集有关 教学事实信息的基础上,对教师的教与学生 的学相统一的教学活动整体或局部进行价值 判断的过程。 (对教和学的过程和结果进行评 价) 教学评价是由评价主体、客体、方法、 标准等基本要素构成的。 94 隋唐之后的科举制度可以看作是教学评价 产生的源头。 “八年研究”泰勒 △95 教学评价的功能:导向与激励功能;鉴 定功能;改进提高功能(主要功能) ;管理功 能(1993 年开始教育部开始实施“普通高等 学校本科教学评估”工作) ;研究功能 √96 教学评价的分类:根据评价的时间和作 用分类:诊断性评价;形成性评价;总结性 评价。根据评价的标准分类:相对评价;绝 对评价和个体内差异评价。根据评价主体分 类:自我评价;他人评价。根据评价的方法 分类:定性评价;定量评价。根据评价涉及 的层次与范围:宏观评价;中观评价;微观 评价。 √97 诊断性评价是指在教学活动开始之前, 对学生的知识、技能以及情感等状况进行的 测定与预测。 √98 形成性评价又称过程评价,是指在教学 活动计划实施过程中,对教学计划、方案执 行的情况进行的评价。 99 相对评价是以被评价对象集合内部的某一 状态或标准样组的水平为参照标准进行的评 价。 100 绝对评价是指在评价对象群体以外,根 据一定的目标和准则确定一个标准,在评价 时将每一个评价对象与确定的标准进行比较 以判断其达到的程度。 △1 设计评价方案是准备阶段具有实质性和 关键性的工作。 ☆2 教学评价指标体系的编制是教学评价方 案设计的中心环节,一直是困扰教学评价发 展的重要因素之一。评价标准等级一般有 2 —4 个。 ☆3 教学评价的基本原则: 方向性原则、 科学 性原则、客观性原则、发展性原则、可行性 原则。 ☆4 现代教学评价倡导的基本理念: 在评价 的功能上,由侧重甄别和选拔转向侧重发展。 在评价的对象上,从过分关注对结果的评价 逐步转向关注对过程的评价。在评价的主体 上,强调评价主体多元化和评价信息的多元 化,重视自评和互评的作用。在评价的方法 上,强调评价方式多样化,尤其注重把质性 评价与量化评价结合起来。 ☆5 现代教学评价的基本方法有哪些?1.测 试 2.档案袋评价 3.学习契约评价 4.反思评价 表 5.活动表现评价 6 测试主要包括面试、 笔试与综合考试三种类 型。 第七章 7 教学研究指的是运用一定的科学方法, 遵循 一定的科学研究程序,通过对教学现象的解 释、预测和控制,探索教学规律的一种认知 活动。 8 教学理论是具有某种逻辑结构的并经过教 学实践检验的教育观念系统。

9 教学研究的方法按照研究的目的可划分为: 基础研究、应用研究、发展研究、比较研究 和预测研究等。按照采用的研究方法来分: 定量研究、定性研究。按照研究的性质来分: 现状研究、差异研究、因果研究等。根据研 究的目的任务确定采取的研究方式、手段。 ☆10 教学研究的一般程序是什么?选定研究 问题、查阅文献和初步调查、制定研究计划 或方案、实施研究(搜集并整理资料) 、分析 研究得出结论、形成研究报告。 11 选题的来源:1.从研究者感兴趣的问题中 选定 2.从当前教育教学改革的实际问题中选 定,以科研作为推动教学改革的动力 3.从由 中央到地方的科研规划中选定 √12 选题的原则: 价值性原则;科学性原则; 创新性原则;可行性原则 13 根据加工程度的不同,文献可分为三个等 级:一级文献,包括专著、论文、调查报告、 档案材料等原始文献。二级文献,包括题录、 文摘等系统条理化的检索性文献。三级文献, 在利用二级文献的基础上对一级文献进行深 入研究之后综合而成的参考性文献。 14 教育文献的发布主要有以下五类:书籍、 报刊、教育档案累、专家询问和现代信息技 术。 15 研究计划的基本要求:研究什么、为什么 研究、如何研究、预期成果。 ☆16 无论使用何种研究方法,搜集资料是研 究工作的核心。 17 研究报告和论文由以下几个部分构成:题 目及署名、摘要和关键词、正文、注释、参 考文献、附录。 ☆18 教学研究的基本方法有哪些?观察法、 调查法、实验法、个案分析法、行动研究法、 比较法。 19 观察法是在自然条件下对研究对象进行有 目的、有计划的直接观察、记录、分析的一 种方法。在直接感知的基础上来认识教学现 象。是教学研究中普遍应用的方法。 20 调查法是指在科学方法论和教育理论的指 导下,运用问卷、访谈、测量等方式,有计 划地收集有关事实材料,…。根据调研对象 和目的的不同可分为:现状调查、相关调查、 发展调查、预测调查。调查的实施是整个调 查研究的中心工作。 ☆21 常用的调查方法:问卷法、访谈法、调 查表法 22 实验法是按照教研目的,合理地控制或创 设一定条件,人为地变革研究对象,从而验 证假设,…。教学实验是教学研究中最重要 的研究方法。 23 个案分析法就是“典型分析法”或“解剖 麻雀法” ,是指对单一人或事进行个别深入研 究的方法。 24 行动研究法指研究者基于解决实际问题的 需要,与专家、学者及本单位的成员共同合 作,将实际问题作为研究的主题,进行系统 的研究,…。特点:以解决实际问题为主要 任务。 25 比较法是根据一定的标准,对某类教学现 象在不同情况下的表现进行比较研究,找出 教学的普遍规律及其特殊本质,力求得出符 合实际的结论的研究方法。

教育法规 第一章 △1 教育法规的特点:1 是教育政策的具体体 现 2 是教育民主化的必然要求 3 其内容是同 生产力的发展、科学技术的进步相适应的。 △2 教育法规的作用:1 教育法规具有指引作 用 2 评价作用 3 教育作用 4 保障作用。 √3 教育法规的渊源: 由不同国家机关依照法

定职权和程序制定的,具有不同法律效力的 各种规范性文件的总称。 △4 教育法规的形式渊源即教育法律法规的 表现形式,惯称“法律渊源”或教育法规“形 式渊源” 。形式渊源有:1 宪法(由全国人大 制定和修改) 教育法律 2 (由全国人民代表大 会及其常委会制定)3 教育行政法规(国务院 制定)4 教育行政规章。 △5 教育法律是教育法的最主要渊源。 1995.3.18 人大通过《中华人民共和国教育 法》 6 教育行政规章可分为: 部门教育规章、 地方 政府教育规章、地方性教育规章。部门教育 规章由国务院教育行政部门制定,其效力低 于宪法、教育法律和教育行政法规。地方政 府教育规章由省、自治区、直辖市人民政府 及省、自治区人民政府所在地的市和国务院 批准的较大的市的人民政府制定。地方性教 育法规由省、自治区、直辖市及省、自治区 人民政府所在地的市和国务院批准的较大的 市的人大及其常委会制定。 7 我国教育法制建设的逐步完善: 我国第一部 教育法律即《中华人民共和国学位条例》 , 1980 年颁布实施。 《中华人民共和国教师法》 , 1993 年颁布实施。 《中华人民共和国教育法》 , 1995 年颁布实施。 《中华人民共和国高等教 育法》 ,1998 年颁布实施。 《中华人民共和国 民办教育促进法》 ,2002 年颁布实施。 ☆8 教育法律规范由三个要素组成:法定条 件、行为准则、法律后果。行为准则是教育 法律规范的核心部分。 ☆9 教育法律规范的类别:1 按照教育法律规 范要求人们行为的性质:义务性规范、授权 性规范 2 按照法律规范表现的强制性程度: 强制性规范、任意性规范 3 按法律后果:制 裁性规范、奖励性规范。 √10 教育法律关系是由教育法律规范所确认 和调整的人们在从事有关教育法动的过程中 形成的权利与义务关系。 ☆11 教育法律关系由教育法律关系的主体、 教育法律关系的客体和教育法律关系的内容 三个要素组成。 12 教育法律关系的特征:1 是依教育法形成 的社会关系,是教育法律规范在教育活动中 的体现 2 由国家强制力保证执行的社会关系 3 某种教育法律关系的存在或产生总是以现 行的教育法律规范存在为前提。 13 教育法律关系的种类:1 教育内部的法律 关系和教育外部的法律关系 2 隶属型教育法 律关系和平权型教育法律关系 3 调整性教育 法律关系和保护性教育法律关系。 14 教育法律关系的主体:是就在具体的教育 法律关系中享有权利并承担义务的人和组 织。这里的人指的是自然人,即公民。组织 作为教育法律关系主体通常须具备法人资 格。 △ 15 法人是具有民事权利能力和民事 行为能力,依法独立享有民事权利和承担民 事义务的组织。 △ 16√法人应具备的基本条件是:1 依 法成立 2 有必要的财产或经费 3 有自己的名 称、组织机构和场所 4 能够独立承担民事责 任。 △17 教育法律关系的客体:物(动产、不动 产) 、行为、精神财富。 √18 教育法律关系的内容指的是教育法律关 系主体依据法律规定而享有的权利和义务。 △19 权利和义务的关系:1 相互依存,不可 互缺 2 权利人所享有的权利的实现依赖于对 义务的承担 3 其主体双方之间不可能一方只 享有权利而不承担任何义务,另一方只承担 义务而不享有任何权利 4 法律关系中的权利 和义务从其主体的数量上来看不一定是对等 的,即可能不是一对一的。 ☆20 教育权利的分类:1 家长的教育权利 2 国家的教育权利 3 学校的教育权利 4 教师的 教育权利(教育教学权、科学研究权、指导 学生权、获取工资报酬权、民主管理权、参 加进修权) 。 ☆21 教育义务的分类:1 国家的教育义务 2 社会的教育义务 3 学校的教育义务 4 教师的

教育义务 5 学生的教育义务 △22 教育法律关系的产生、变更和消灭,需 要一定条件或根据。条件或根据指教育法律 事实(表现为行为和事件两种形式) 。 第二章 △23 教育政策的特点:1 目的性与可行性 2 稳定性与可变性 3 权威性与实用性 4 系统性 与多功能性。 √24 教育政策的功能:1 导向功能 2 协调功 能 3 控制功能。 √25 教育政策的主要表现形式:1 中央和地 方各级党的领导机关制定的教育政策 2 国务 院和地方各级人民政府制定并发布的教育政 策 3 中央和地方法各级党委与政府联合发布 的文件 4 中央和地方各级党委和有关部门党 组发布的教育政策性文件 5 中央和地方各级 教育行政部门及有关职能部门单独或联合发 布的教育政策性文件。 √26 教育政策制定的过程: 分为认定政策问 题(途径:社会调查、研究信息、预测分析) 、 确定政策目标、拟定政策方案、选择教育政 策方案等几个基本环节。 √27 教育政策的制定机关:1 党的机关 2 国 家权力机关 3 国家行政机关。 △28 教育政策实施中应注意的几个问题:1 着力增强执行者的政策意识,把政策偏差和 政策失真现象控制在最低限度 2 创造性地全 面贯彻执行国家教育政策 3 各级政府及教育 行政部门应强化教育政策执行中的统筹协调 4 加强对教育政策执行中的督导检查 5 加强 教育政策执行中的信息反馈和跟踪研究。 △29 教育法与教育政策的关系: 一、 共同点: 1 两者都决定于上层建筑,具有共同的目的 2 教育政策是制定教育法规的依据,教育法规 是教育政策的具体化、条文化和定型化 3 教 育政策决定教育法规的性质,教育法规的内 容体现教育政策 4 教育政策是实施教育法规 的指导,教育法规是实现教育政策的保证。 二、 区别: 教育法规和教育政策的制定主体 1 不同 2 教育法规和教育政策的执行方式不同 3 教育法规和教育政策的规范效力不同 4 教 育法规和教育政策调整和适用的范围不同。 相对于教育政策,教育法规更具有稳定性和 长效性,所以其调整的范围要相对小一些, 主要是教育活动的根本方面和教育的基本关 系,如教育的权利与义务等 5 教育法规和教 育政策所要解决问题的性质不同。 第三章 30 教育立法是指由特定的立法主体按照一定 的立法权限和程序所从事的制定教育法的活 动。 31 教育立法的程序的四个步骤(法律的立法 也是一样) :法律议案的提出、法律草案的审 议、法律案的表决和通过、法律的公布。 32 全国人大及其常委会通过的法律,一律由 国家主席公布;国务院制定的行政法规要由 国务院总理签署发布命令。 ☆33 教育立法的原则:一、必须坚持子法从 属于母法的原则。二、必须反映法律规范的 基本特征。 制定的法规必须具有稳定性和连 1 续性 2 必须具有坚定的原则性和适度的灵活 性 3 必须具有法律的规范性。三、必须同党 的教育方针、政策保持一致。四、必须从我 国的国情出发。五、必须借鉴外国教育立法 的有益经验。 34 教育法规的效力: 时间效力 2 地域效力 3 1 人的效力。我国教育法规适用于全体中国公 民及在中国境内的外国人和无国籍人。 △35 教育执法的原则:1 国家教育法规优先 于地方教育法规的原则 2 总的教育法规优先 于单项教育法规的原则 3 后定教育法规优先 于先定教育法规的原则 4 特别教育法规优先 于一般教育法规的原则。 36 教育执法的基本要求大致可概括为: 正确、 合法、及时。 37 教育违法有两种表现形式:一是教育法律 关系主体做了教育法规所禁止做的事情,即 有教育法规所禁止的行为;二是教育法律关 系主体不做教育法规所明确要求做的事情,

即没有做教育法规规定的行为。 √38 守法的主体包括两个方面:1 一切国家 机关、武装力量、所有政党、所有社会团体、 所有企业事业组织; 所有公民, 2 即一切社会 关系的参加者。 39 教育守法的条件:1 采取切实有效措施, 增强全体公民的教育法律意识 2 健全教育法 律体系,增强教育法律法规的实效性 3 坚持 有法必依、执法必严,切实维护教育法律法 规的严肃性。 40 教育法实施的监督:国家权力机关的监督 (地位最高) 国家行政机关的监督 3 国家司 2 法机关的监督 4 社会力量的监督。社会力量 的监督主要指非国家机关的监督,主要包括 中国共产党的各级组织、各民主党派、人民 政协、社会舆论和人民群众对教育法规实施 的监督。 △41 教育行政法治化:1 教育行政主体的法 治化(主体资格必须具备法定的实质要件和 程序要件; 资格的内容必须明确规定) 教育 2 行政行为的法治化(立法、措施、处罚、强 制执行)3 教育行政监督法治化(督导、行政 监察、审计)4 教育行政救济法治化(申诉活 动、行政复议) 。 42 教育行政主体法治化是教育行政法治化的 前提 。 第四章 △43 学校的法律地位是指学校作为实施教育 活动的社会组织和机构,在法律上所享有的 权利能力、行为能力和责任能力。学校具备 法人的条件,依法取得法人资格。 《教育法》 规定“学校及其他教育机构具备法人条件的, 自批准设立或者登记注册之日起取得法人资 格。 ”独立设置的学校一般具有法人资格,学 校的法律地位就是具有法人资格的独立的教 育教学机构。 √44 学校法人地位确立的意义:1 学校作为 法人,能够以自己的名义参与各种民事活动, 有利于在根本上改变国家举办的学校处于政 府及其教育行政部门附属物的地位,充分发 挥学校自主办学的积极性;有利于学校自主 地完成教育教学任务;有利于教育行政部门 认清其主要任务应放在监督学校依法办学 上,而不是放在直接办学上 2 确立学校的法 人地位就等于承认学校有法定权利能力和行 为能力,可以独立经营学校的资源并获得更 多的资源,使学校成为自我发展的主体。3 学校成为法人可以使学校以法人的身份承担 因自己的行为所引起的一切责任,包括行政 责任、民事责任乃至刑事责任等。 △45 学校法律地位的特点:1 办学自主性 2 财产独立性 3 机构公益性。 46 财产的独立性:1 学校资产和举办者、捐 赠者的财产相分离 2 学校不承担债权和债务 方面的连带责任 3 学校财产的独立性受法律 保护。 √47 设立学校及其他教育机构必须具备以下 条件: 组织机构和章程 2 教师 3 教学场所及 1 设施、设备 4 办学资金和经费来源。 ☆48 学校的权利(9 点)和义务:1 按照章程 自主管理 2 组织实施教育教学活动 3 招收学 生或其他受教育者 4 对受教育者进行学籍管 理,实施奖励或者处分 5 对受教育者颁发相 应的学业证书 6 聘任教师及其他员工,实施 奖励或者处分 7 管理、使用本单位的设施和 经费 8 拒绝任何组织和个人对教育教学活动 的非法干涉 9 法律、法规规定的其他权利。 义务(6 点) 遵守法律、法规 2 教育教学 :1 方面的义务(贯彻国家的教育方针,执行国 家教育教学标准, 保证教育教学质量)3 维护 受教育者、教师及其他职工的合法权益 4 对 学生及其家长的义务(以适当方式为受教育 者及其监护人了解受教育者的学业成绩及其 他有关情况提供便利) 遵守国家有关规定收 5 取费用并公开收费项目;6 依法接受监督。 △49 公办学校的内部管理体制:1 校长负责 制 2 党委领导下的校长负责制。民办学校的 内部领导体制: 校长负责制 2 董事会领导下 1 的校长负责制。 △50 学校制定规章制度的意义:1 是学校落

实依法治校的具体体现,也是学校实现依法 治校的前提 2 是建立现代学校制度的重要一 环 3 是实现学校管理的科学化、民主化、制 度化的基础工程。 ☆51 学校规章制度的作用: (1)明确与规范 作用(2)约束与激励作用(3)平衡、协调 与稳定作用 52 学校规章制度的体系结构 (了解) 制度系 : 统(是学校规章制度系统的核心系统) 、制度 观念系统、制度执行系统、制度教育系统。 53 学校规章制度建设的要求:整体性原则、 重点突出原则、适量适度原则。 ☆54 教代会的职权:1 审议建议权 2 审议通 过权 3 审议决定权 4 对校长等学校领导干部 的评议监督权。 55 教代会的代表以教研组和行政组为单位由 教职工直接选举产生,凡本校享有公民权的 正式教职工均有选举权和被选举权,代表名 额按 30%左右产生。 教师代表不少于代表总数 的 70%,要保证有一定比例的女教职工代表。 教代会每三年一届,每学期召开一次。教代 会代表出席 2/3 以上,表决、选举要过 1/2 代表同意方为有效。 56 校务公开就是学校将本校工作的重点、难 点、教职工和社会关心的热点问题等方面的 内容,从政策上、过程上、结果上向教职工、 学生、和社会公开的一种制度。 第五章 57 教师是履行教育教学职责的专业人员,承 担教书育人,培养社会主义事业建设者和接 班人,提高民族素质的使命。这一概念包含 以下几层含义: 就教师的身份特征而言,教 1 师是专业人员 2 就教师的职业特征而言,教 师的职责是教育教学 3 就教师工作目的而言, 教师的使命是教书育人,培养社会主义事业 建设者和接班人,提高民族素质。 ☆58 教师的基本权利:2 进行教育教学权 2 科学研究权 3 管理学生权 4 获取报酬权 5 民 主管理权 6 进修培训权。教师的基本义务:1 遵守宪法、法律和职业道德,为人师表 2 贯 彻国家的教育方针,遵守规章制度,执行学 校的教学计划,履行教师聘约,完成教育教 学工作任务 3 对学生进行宪法所确定的基本 原则的教育和爱国主义、民族团结的教育, 法制教育以及思想品德、文化、科学技术教 育,组织、带领学生开展有益的社会活动 4 关心爱护全体学生,尊重学生人格,促进学 生在品德、智力、体质等方面全面发展 5 制 止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法 权益的行为,批评和抵制有害于学生健康成 长的现象 6 不断提高思想政治觉悟和教育教 学业务水平。 59 教师的基本权利和义务是一种特定职业的 法律权利和义务。作为教师,既是权利的享 有者,又是义务的承担者。 △60 教师资格是国家对专门从事教育教学工 作的人员的最基本要求,是从事教师工作的 条件。教师资格制度是国家对教师实行的一 种特定的职业许可制度。教师资格作为一种 国家资格,一经取得,即在全国范围内普遍 适用,非法律规定不得丧失和撤销。 △61 教师资格的条件:1 必须是中国公民 2 必须热爱教育事业 3 必须具有良好的思想品 德 4 必须具有规定的学历或者经国家教师资 格考试合格 5 必须具有教育教学能力。 62 教师资格分类:A 幼儿园教师资格;B 小 学教师资格; 初级中学教师和初级职业学校 C 文化课、专业课教师资格;D 高级中学教师 资格;E 中等专业学校、技工学校、职业高 级中学文化课、专业课教师资格;F 中等专 业学校、技工学校、职业高级中学实习指导 教师资格; 高等学校教师资格 G (大专以上) 。 对于取得教师资格的公民而言,可以在本级 及其以下等级的各类学校和其他教育机构担 任教师。 63 教师资格认定程序: 提出申请 2 受理 1 (30 日内)3 颁发证书。 △64 教育资格丧失:受到剥夺政治权利或者 故意犯罪受到有期徒刑以上刑事处罚的,不 能取得教师资格(禁止) ;已经取得教师资格

的,丧失教师资格。弄虚作假骗取教师资格 的或者品行不良,侮辱学生,影响恶劣的, 由县级以上人民政府教育行政部门撤销其教 师资格。自撤销之日起 5 年内不得重新申请 认定教师资格。参加教师资格考试有作弊行 为的,3 年内不得再次参加。 △65 实行教师资格制度的意义:1 有利于优 化教师队伍,提高教育教学质量 2 有利于提 高教师的地位。 有利于教师队伍建设和管理 3 的科学化、规范化、法制化。实行教师资格 制度,体现了教师职业的特点和它的严格性, 有利于教师任用走向科学化、规范化和法制 化的轨道。 66 教师聘任制度是指聘任双方在平等自愿的 基础上,由学校或教育行政部门根据教育教 学需要设置一定的工作岗位,聘请具有教师 资格的公民担任相应教师职务的一项教师任 用制度。 《教育法》第 17 条规定: “学校和其 他教育机构应当逐步实行教师聘任制。教师 聘任应当遵循双方地位平等的原则,由学校 和教师签订聘任合同,明确双方的权利、义 务和责任。 ”特征:1 法律行为 2 平等自愿, 双向选择 3 双方都有明确的权利、义务和责 任。 67 教师聘任制的形式: 招聘 2 续聘 3 解聘 4 1 辞聘。 △68 教育行政部门对教师的考核工作进行指 导、监督。教师考核的机构主体是教师所工 作或服务的学校。 △69 考核的内容:政治思想、业务水平、工 作态度和工作成绩。 ☆70 教师考核结果是受聘任教、晋升工资、 实施奖惩的依据。 ☆71 教师考核的原则: 考核应当客观、 公正、 准确,充分听取教师本人、其他教师以及学 生的意见。 72 教师人身被侵害的事实发生后,学校和教 育行政部门应根据不同情况,找违法者所在 单位给予行政处分,或要求公安机关依法处 罚,或要求人民法院追究刑事责任。 73 教师违反教育法规应负法律责任的情况: 1 故意不完成教育教学任务给教育教学工作造 成损失的 2 体罚学生经教育不改的 3 品行不 良、侮辱学生,影响恶劣的。 第六章 ☆74 受教育者的基本权利与义务:1 享有参 加教育活动并使用教育资源的权利 2 享有国 家给予的物质帮助的权利 3 享有公正评价并 获得相应资格证书的权利 4 享有申诉权 5 享 有法律、法规规定的其他权利。义务:1 遵守 法律、法规 2 遵守学生行为规范,尊敬师长, 养成良好的思想品德和行为习惯 3 努力学习, 完成规定的学习任务 4 遵守所在学校的或其 他教育机构的管理制度。 ☆75 特定学生的特定权利和义务:1 高等学 校学生所专有的权利(结社和文体活动权; 社会实践权) 义务教育阶段学生所专有的权 2 利 3 职业学校学生所专有的权利 4 一些特殊 学生群体享有的特殊教育权利。 《高等教育 ( 法》第 54 条规定:“家庭经济有困难的学生, 可以申请补助或者减免学费”) 。义务:1 高 等学校学生的特定义务(学业水平、思想道 德水平、缴纳学费及有关费用、履行获得贷 学金及助学金的义务) 义务教育阶段学生的 2 义务 3 职业学校学生的义务。 △76 学生的违法行为,按性质和情节轻重分 为三类:刑事违法、民事违法、行政违法。 77 教师与学生的法律关系表现为:1 在履行 教师职务过程中与学生形成的管理关系;2 在履行教师职务过程中与学生形成的平等关 系。 78 案例分析:家长送学生到学校上课,学校 是否是学生的监护人?1学校不是学生的监 护人2学生家长若无暇顾及,而以委托代理, 但必须签协议。学校只是履行监护职责,而 不是监护人3学校应对在校学生承担“教育、 管理、保护”职责。 79 受教育者权利的保护:1 家庭保护 2 学校 保护 3 社会保护 4 司法保护。 80 社会保护: 《未成年人保护法》 对学校的要

求: 学校应当全面贯彻国家的教育方针,为 1 社会培养各种人才 2 学校应当关心、爱护学 生,尊重学生的人格尊严,不得对学生实施 体罚、变相体罚或者其他侮辱学生的人格尊 严的行为 3 学校应当保护未成年人身安全和 健康 4 工读学校作为教育挽救有违法或轻微 犯罪行为的未成年学生的学校,应当把转变 学生的思想作业首要任务。 第七章 81 教育法律救济是指教育行政相对人的合法 权益受到侵害并造成损害时,通过裁决纠纷、 纠正、制止或矫正侵权行为,使受害者的权 利得以恢复,利益得到补救的法律制度。 ☆82 教育法律救济制度具有如下特点:1 以 纠纷存在为基础 2 以受损害为前提 3 补救受 害者的合法权益为根本目的。 △83 教育法律救济的渠道:诉讼渠道(司法 救济渠道,即打官司) 、行政渠道(行政救济 渠道)和其他渠道。 84 教育申诉,指作为教育法律关系主体的公 民,在其合法权益受到侵害时,向国家机关 申诉理由、请求处理的制度 ☆85《教育法》和《教师法》中规定的教师 申诉制度和受教育者的申诉制度即属于非诉 讼上的申诉制度。 85 教师申诉制度,是指教师在其合法权益受 到侵害时,依法向主管的行政机关申诉理由, 请求处理的制度。可以向教育行政部门提出 申诉,教育部门在接到申诉的 30 日内,做出 处理。教师认为当地人民政府有关行政部门 侵犯其权利是,可向同级人民政府和上一级 人民政府有关部门提出申诉。 △86 教师申诉制度的特征:1 教师申诉制度 是一项法定申诉制度 2 是一项专门性的权利 救济制度 3 是非诉讼意义上的行政申诉制度。 △87 教师申诉的范围:1 教师认为学校或其 他教育机构侵犯其《教师法》规定的合法权 益时,可以提起申诉 2 教师对学校或其他教 育机构作出的处理决定不服时 3 教师认为当 地人民政府的有关部门侵犯其《教师法》规 定的合法权益时。 88 申诉参加人:1 申诉人是认为其权益受到 侵害有权依据教师法提邮路申请的教师本人 2(判)被申诉人是指教师认为侵害其合法权 益的学校或其他教育机构以及当地人民政府 有关行政部门 3 受理机关:受理机关是指根 据法律规定有权受理教师申诉的有关行政部 门(学校的主管的教育部门、同级人民政府 和上一级人民政府对口的行政主管部门) 。 89 教师申诉的管辖:教师申诉的管辖分为隶 属管辖、地域管辖、选择管辖、移送管辖和 指定管辖。隶属管辖是指教师提出申诉时, 应当向其所在学校或者其他教育机构隶属的 教育行政部门提出。 ☆90 教师申诉程序包括提出、受理和处理三 个环节。 91 学生申诉制度是指学生在接受教育的过程 中,对学校给予的处分不服,或认为学校和 教师侵犯了其合法权益而向有关部门提出要 求重新处理的制度。 92 学生申诉分为两种:1 校内学生申诉(校 内申诉)2 教育行政申诉。先校内,再行政。 93 学生申诉制度作为一种权利救济,特征: (1)法定性(2)行政性(3)准司法性(4) 准独立性(5)非诉性。 ☆94 受教育权作为公民的一项基本权利,法 律授权可以剥夺,这不是一般的权力,而是 一种行政管理权。 △95 申诉的范围:1(根据《教育法》第 42 条,将申诉范围定为两个)对学校给予的处 分不服向有关部门提出申诉;对学校、教师 侵犯其人身权、财产权等合法权益可提出申 诉 2 普通高等学校学生管理规定》 5 条 《 第 “对 学校给予的处分或者处理有异议,向学校、 教育行政部门提出申诉;对学校、教职员工 侵犯其人身权、财产权等合法权益,提出申 诉或者依法提起诉讼。 ” 96 学生申诉制度的参加人:1 申诉人。包括 其合法权益受到侵害的学生本人及其监护 人。 被申诉人。包括受教育者所在的学校或 2

者其他教育机构、教师及学校工作人员。3 受理机关。 97 学生申诉的程序:1 申诉的提出 2 受理 3 处理。 98 教育行政复议,是指个人或组织认为国家 行政机关的具体行政行为侵犯了其他教育法 所规定的合法权益,依支请求作出该行为的 上一级机关或法律、法规规定的其他机关对 该行为进行审查,以保障其合法权益,受理 申请的机关依法定程序复查并作出决定的法 律制度。 ☆99 教育行政复议属于非诉讼上的一种申诉 救济途径,具有的特征(简) 教育行政复 :1 议是一种带有司法性质的特殊的行政行为 2 是一种依(赖于)申请的行政行为 3 复议的 对象只能是具体行政行为,而不能是抽象行 政行为 4 教育行政复议的申请人只能是教育 行政管理相对人(包括教师、学生和其他公 民、组织等) ,被申请人是作出具体行政行为 的教育行政机关或其他行政机关 5 教育行政 复议执行不适用调解的原则。 100 教育行政复议的范围:1 对教育行政处罚 不服的 2 对教育行政强制措施不服的 3 对教 育行政机关作出的有关许可证、执照、资质 证、资格证等证书变更、中止、撤销的决定 不服的 4 对教育行政机关因不作为违法的 5 认为教育行政机关侵犯合法的经营自主权 的。 △1 对人事处理决定只能申请申诉救济, 而不 能申请复议救济。在教育行政救济制度中, 学校对教师的行政处分以及对学生的处罚决 定,作为教师或学生如不服,只能依法通过 教育申诉的途径来获得救济,而无法通过教 育行政复议途径获取救济。 ☆2 教育行政复议的程序:1 申请 2 受理 3 审 理 4 决定(行政复议机关应当自受理申请之 日起 60 日内做出行政复议决定)5 执行。 △3 教育行政诉讼具有以下特点:1 主管恒定 (主管机关只能是人民法院)2 诉讼专属 (教 育行政诉讼只能由教育行政管理相对人,如 教师、学生或学校提起,不能由教育行政机 关提起。教育行政机关只有上诉权,没有反 诉权)3 被告举证 4 不得调解。 4 教育行政诉讼的程序:1 起诉和受理 2 审理 和判决 3 执行。执行程序是诉讼活动的最后 阶段。 △5 教育行政赔偿是由国家承担损害赔偿责 任。 教育行政赔偿制度具有以下特点:1 侵权 主体为教育行政机关及其公务员 2 侵权损害 发生在执行职务的过程中 3 侵权行为源于教 育行政机关及其公务员的违法行政 4 教育行 政赔偿主体是国家 5 教育行政赔偿是一种法 律责任。 ☆6 教育行政赔偿的构成要件: 损害事实 1 (精 神损害国家不予赔偿) 侵

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