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职业学校教师专业发展


职业学校教师专业发展

主讲: 主讲:陆素菊 博士 华东师范大学职业教育与成人教育研究所 E-MAIL:sjlu@ses.ecnu.edu.cn MAIL:
电话: 电话:021-62232629(O) 62900156(H) ( )

主要内容与方法

再现学员的学习工作经历——我曾是谁? 联系学员的专业发

展实际——我是谁? 结合学员面临的困惑和问题——我能是谁? 明确今后的专业发展方向——我会是谁? 教学双方的互动 学员的共同参与 可能的课堂讨论

问1. 我曾是谁?
让我们一起再现我们曾经的学习和工作经历— — 我曾经毕业的学校和专业······ 我曾经期待的职业······ 我曾经的工作岗位······ 我为什么会进入现在的岗位······ 我已经(才)工作了······ 我曾经迷茫和困惑,但现在我已经······

问2.我是谁?
让我们一起正视我们的专业发展实际—— 我现在的学校举步维艰或学生就业困难···· 我的专业课教学难以开展, 我与学生难以相处,学生素质太差······ 我的工作每天疲惫不堪有点职业倦怠······ 我在工作中感受尊严、快乐和喜悦······

问3.我能是谁?
我的发展可能性在哪里—— 我太忙了······ 我没有时间和精力学习······ 我们学校的环境和氛围······ 我已经尽力了······ 我的压力太大了(外部的内部的)······

问4.我会是谁?
让我们一起展望—— 我将成为一名让校长满意的教师 我将为学生发展尽心尽力教书育人 我会平衡好工作与生活的关系 我会有美好的专业发展前景

一、教师认识——职业与专 业性职业
职业——随着社会分工而出现的,并随着 社会分工的稳定发展而构成人们赖以生存 的不同的工作方式。职业是一种社会分工 和劳动分工,体现为一种行业标准。 专业——又称专门性职业,是指经过专门 教育或训练,具有较高层次的知识和专门 技术,按照一定专业标准所从事的专门职 业。

专业性职业的特点

专业是一种社会服务 专业的目的完全是为了服务对象 专业服务往往对服务对象产生深远的影响 专业因而拥有崇高的社会地位。 正如医师、律师

教师专业素养中的专业性
一以专业理论知识为依据,有专门的技能作保 证的职业实践——基本条件,决定第三条 作为公共事业,要维护服务者的利益、遵守职 业道德——社会价值和公众期待 在本行业内具有专业性的自主权,如从业人员 的聘用或解职,与专业业务相关的权力(如医 生的处方权)不受专业以外因素的控制。如专 业资格证书、聘用条件、职称——

职业的尊严和欢乐如何获得?
与职业本身创造的价值及其劳动性质有关; 与社会对这种价值、性质的认同与需求状 态有关; 与从事这一职业群体的职业自我意识,以 及他们用自己的专业实践创造出来的社会 职业形象相关。

中国社会对于教师的认识
当今社会,全社会在赞美教师对学生的爱心、 对事业的奉献,教师的神圣象征,如: 红烛:燃烧自己照亮别人 园丁:用心血汗水浇灌幼苗 春蚕:到死丝方尽 教师职业尊严与欢乐,主要取决于社会公众的外 在承认与给予,取决于过程的结果而不是过程 本身。

中国政府对于教师的新认识
新时期对教师职业的认识转变,来自1993年的 教师法。一是教师是履行教育教学职责的专业 人员,实行教师资格制度,实行教师职务制度, 逐步实行教师聘任制(教师职业认识上的进 步);二是教师的职责为:承担教书育人、培 养社会主义事业的建设者和接班人,提高民族 素质的使命,教师是应当忠诚于人民的教育事 业。还提到教师所具有的教育改革、科学研究 和专业活动等方面的权力,突破了历来教师专 业活动主要局限在传授已有文化知识的范围内, 显示出对教师劳动性质认识的发展(义务和权 力)

中国政府对职校教师的新认 识
国家教委提出:加强在职教师的继续培训和加 强骨干教师的培养。 2005年(国发35号)国务 院关于大力发展职业教育的决定提出“职业院 校教师素质提高计划”; 2006年12月教育部财 政部关于实施中等职业学校教师素质提高计划 的意见,提出提高教师队伍的整体素质,优化 教师队伍结构,完善教师队伍建设的有效机制。 中职教师的继续教育的经常化制度化将有效的 提高这支队伍的整体专业素养,促进中等职业 学校教育质量的提高。

教师职业的国际认定
1966年国际劳工组织、联合国教科文组织 《关于教员地位的建议》:“教员工作应 被视为专门职业(profession)”。这种 职业是一种要求教员具备经过严格而持续 不断的研究才能获得并维持专业知识及专 门技能的公共业务;它要求对所辖学生的 教育和福利具有个人的及共同的责任感。

二、教师专业发展 ——概念与专业结构
又称教师的“专业成长”——不是单指,或者不是主 要指那种脱离了职业实践的自我修养,是指教师在职 业实践中对完美职业角色形象的探究和实践、思考与 行动。把握职业生活中的主动权,在职业生活中创造 和享受到教师这一特殊职业内含的欢乐和尊严。 如果得到教师职业的内在尊严与欢乐的发现和体验, 需要教师以及社会对这一职业内在价值与劳动本质的 内在思考和体验。 教育—— ——是一个使教育者和受教育者都变得更完善的 教育——是一个使教育者和受教育者都变得更完善的 职业! 职业!

教师专业发展的概念
在西方学者的理解中,这一概念指:一是,有 两种理解,即教师的专业成长过程;促进教师 的专业成长的过程(教师教育)。二是,教师 的专业发展是一个多侧面、多等级层次的发展 过程,作为教师教育过程,教师专业发展也具 有多种层次。多侧面是指专业信心的增强、技 能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽 和深化,对自己在课堂上为何怎样做的原因意 识的强化等(佩里)。

教师专业发展的不同侧面
为了帮助大家了解自我的专业发展阶段,当前 的专业发展课题,以及今后的专业发展目标。 把教师的专业发展理解为教师的专业成长或教 师的内在专业结构的不断更新、演进和丰富的 过程。依据教师专业结构,教师专业发展可有 观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专 业发展需要意识等不同侧面,根据教师专业结 构发展水平,教师的专业发展有不同等级。从 内容和程度相结合的标准,可以对教师专业发 展层次进行衡量。

影响教师专业发展的方面
教师专业发展过程也可以看作是教师的职业生 涯的演进过程。由此看到的机会可能影响并反 映教师个人生活的三个方面:教室中的生活、 教研室中的生活和职业生涯的展开。教师作为 课堂教师、同事和职业团体一员,提供了一种 判断教师专业发展性质和结果的标准。一是教 师专业发展可以用教师课堂中表现出的知识、 技能和判断力的提高来衡量;二是也可用其对 专业团体所作的贡献来衡量;三是还可用教学 人员在个人生活中的意义来评判。

教师的专业结构
叶澜:专业理念、知识结构、能力结构 艾伦:学科知识、行为技能、人格技能 林瑞钦:能教——所教学科的知识、会教—— 教育专业知能、愿教——教育专业精神 曾荣光:专业知识、服务理想 以上分析与以往的教师素质结构分析不同,力图 体现专业人员所具备的内在结构。包括专业知 识、专业能力和专业服务态度;专业理念。但 这是一种“静态”意义上的专业发展,更多的 依靠外在力量的推动,没能很好的体现动态性 过程性。

教师职业的专业素养之一
未来教师应该具有与时代精神相通的教育理念, 并以此作为自己专业发展的基本理性支点。 教育理念(专业理念、教育信念)是指教师在 对教育工作本质理解的基础上形成的关于教育 的观念和理性信念。职业理念的有否是区别专 业人员与非专业人员的重要标志。包括新的教 育观、学生观和教育活动观。

教育理念中的学生观
职业教育是面向职业的,面向学生职业生涯发 展的;要面向学生的多元智能开发、健康个性 的发展,养成适应未来职业世界的能力。 学生观是教育对象认识的集中体现,不能片面 强调学生知识基础差、能力缺乏和经验不足, 要从关注学生现在的状态出发,发现其潜在的 内在的发展可能性;把学生的发展过程,不仅 仅看作是知识的传递,把他们作为学习的主体, 具有多方面发展可能性的人。在学习活动中学 生是不可替代的主体。还包括对学生差异性和 个别性的尊重。

美国:优秀教师的学生观
美国全国专业教学标准署制定的优秀教师 知识和技能标准指出: 优秀教师热爱青少年,一心扑在学生 身上,承认学生有不同的特征和禀赋并且 善于使每个学生都学到知识。他们的成功 在于相信人的尊严和价值,相信每个孩子 内在的潜能。

教育理念中的教育活动观
教育活动是学校教育的实践方式,它是沟 通教育理想“此岸”和学生发展“彼岸” 的具有转换功能之“桥”,是师生学校生 活的核心构成。教师作为教育活动的策划 者、承担者、指导者和评价者,为学生的 学习和能力提高,提供可能、创设条件, 是学生得到多方面的满足和发展。

教师职业的专业素养之二
多层复合的知识结构 不仅仅限于学科知识和教育学知识的传统 模式。基础知识包括当代科学和人文的知 识,以及工具性学科的扎实基础和熟练运 用的技能、技巧(第一层次 )

教师职业的专业素养之二
多层复合的知识结构 一专多能的专门性知识和技能(双师型教师), 包括对学科的基础性知识和技能的广泛了解和 熟练掌握;对与该学科相关的知识,尤其是相 关点、相关性质、逻辑关系有基本了解; 该学 科发展历史和趋势及其发展因素的了解,以及 对于社会、人类发展的价值以及在人类生活实 践中的多种表现形态,有助于把学科专业知识 与人类发展的关系、与职业世界联系起来(第 二层次)

教师职业的专业素养之二
多层复合的知识结构

教育学科类知识,主要由帮助教师认识教 育对象、教育教学活动,开展教育研究的 专门知识构成,包括对学生的认识、管理 策略、课程开发、教学设计、教育研究等, 使教师既是实践者又是研究者

教师职业的专业素养之三
能力结构 了解他人和与人交往的能力——学生、同事、 家长、企业有关人员; 管理能力——学生管理、班级管理、教学管理; 教育研究能力——包括科研意识、知识与能力, 主要是研究学生和教育实践活动,结合自己的 实践工作与对象一起开展。

教师职业的专业素养之四
专业态度和动机—— 教师专业活动和行为的动力系统,直接关 系到教师去留的重要因素。包括教师的职 业理想、对教师专业的热爱程度(态度)、 工作积极性能否维持(专业动机)、某种 程度的专业动机能否继续(专业满意度) 的方面。随着年龄和任职年限的增长而变 化。

教师职业的专业素养之五
自我专业发展的需要和意识 与上述的纬度主要是如何使教师成为一名专业人 员不同,这是保证教师不断自觉地促进自我专 业成长的内在主观动力。包括对自己过去专业 发展过程的意识,对自己现在专业发展状态、 水平所处阶段的意识、以及对自己未来专业发 展的规划意识,并将这种意识付诸行动,将过 去、现在和将来结合起来。使教师能够“理智 的复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行 为”,使得“已有的发展水平影响今后的发展 方向和程度”,未来发展目标支配今日的行为。 自我专业发展意识是使真正实现自主专业发展

三、教师专业发展阶段
那么,“我”现在处于怎样的专业发展阶段 呢? 阶段划分标准: 一种是职业/生命周期的标准:从生命自然 的老化过程与周期看待教师的职业发展过 程与周期。

职业/生命周期标准的阶段
1.职前阶段:教师特定角色的准备期; 2.入职教段:教师工作的最初几年,实 现教育系统的社会化,学会做教学日常工 作,努力得到认可,令人满意。 3.形成能力阶段:努力提高教学技能和 能力,寻找新资料、新方法和策略,可望 形成自己的技能,参加各种交流会和教师 培养计划 4.热心和成长阶段:已经达到较高的能 力水平,热爱自己的工作、不断创新、改

职业/生命周期标准的阶段 (续)
5.职业受挫阶段:职业满意度下降,专业 生涯中期; 6.稳定和停滞阶段:做份内的工作。满足 于教师的基本要求 7.职业泄劲阶段:教师离开教学岗位前的 状态 8. 职业退出阶段:或退休或中途离职

教师的专业生活与其专业外 的生活的不可分割
教师的职业发展周期被置于个人和组织场 景之下,在这一具有动态性和灵活性的过 程中,教师的专业生活与其专业外的生活 是不可分割的,教师的专业观念和专业行 为与其专业以外的活动有着千丝万缕的联 系。

多维教师专业发展阶段模式 (利思伍德)
那么,教师的日常生活与教师专业观念、 行为之间存在怎样的关系? 日常生活是通过何种途径进入教师专业领 域的,其影响机制是怎样形成的? 专业生活又如何影响教师对人生的思考, 如何影响它作为一般人的生活态度和质量 的?

多维教师专业发展阶段模式(利思伍德)
4.自治/ 独立 有道德原 则 综合 3.良心 道德 有条件依 赖 2. 墨守成规 道德否定 独立 1. 自我 保护 前道德 单向依赖 心理发展 (自我、道 概念) 德、概念) 6.广泛参 加各个层次 的教育决策 5.帮助同 事提高教学 知能 4.掌握教 学知能 3.拓展教 学灵活性 2.具有基 本教学技能 1.提高生 存技能 5.准备退 休 4.到达专 业发展平台 期 3.新的挑 战和关注 2.稳定: 形成深思熟 虑的专业志 向 1.入职

专业知能发 展

职业周期发 展

从横向上强调教师专业发展职业周期、 心理发展与专业知能发展之间的相互依赖
社会发展 个人发展
1 . 承认自己 教学的某些 方面存在问 题 2.突破局限 3 . 获得新效 能

专业发展
1 . 尝试性的 活动 2 . 新观念和 课堂实践的 发展 3 . 倡导新的 发展活动 1.认为孤 立是问题所 在 2.重视合 作的工作方 式,重构教 师的意义。 师的意义。 3.倡导合 作工作方式

教师的专业发展阶段之特征
教师专业发展与其周围环境的关系:重视处于 一定的环境之中。从教师生活环境、学校文化、 课堂气氛,并与环境的相互作用的活动中获得 专业发展; 教师专业发展与个人其他诸方面发展的关系: 作为教师发展的一个侧面,与教师发展的其他 方面如心理发展、职业周期、社会文化水平等 之间存在着复杂的交互作用 就教师专业发展自身而言:教师专业发展有自 己的核心,即教师内在专业结构的发展。

四、自我更新取向——教师 专业发展策略之一
教师专业发展理论对教师自身发展的价值—— 可以提高教师对自我专业发展阶段的反省认知; 了解教师专业发展一般阶段之后,教师以此为 基础来制定自己的教师专业发展计划;对教师 专业发展阶段描述可以使教师产生一种团体意 识,使其不再感到孤独;教师可以预计到自己 的变化;清楚目前的发展水平,为了将来的发 展知道应当怎么做。

自我更新取向——教师专业 发展策略之一
由断续的教师教育转向持续的教师专业发 展——克服教师教育和教师进修的短暂、 不确定、快速变换的不足。从被动学习者 到主动学习者的身份,从局限于特定时空 的、断断续续、不连贯的、缺房内在逻辑 与发展关联的教师教育、转到不受时空限 制的持续的学会教学和教师专业发展

自我更新取向——教师专业 发展策略之一
把教师看作成人学习者——成人学习的基 础:感到需要和产生兴趣时的学习;学习 定向以生活为中心;经验是成人学习的重 要资源;有强烈的自我引导学习的需要; 因成人之间的个别差异提供最适宜的教育。

自我更新取向的教师专业发 展之特征
将自己的专业发展过程作为反思的对象——外 界的适时帮助与评价,与传统的教师专业发展 不同之处。 强调教师不仅是专业发展的对象,更是自身专 业发展的主人——教师拥有个人的专业发展自 主,自己制定发展目标、计划,选择学习内容, 并付诸实施。与外在控制取得协调;实行自我 专业发展观;能够自觉地在日常生活中自我学 习和反思。

自我更新取向的教师专业发 展之特征(续)
目标指向教师专业发展——内部的专业结构的 成长与改进,不是一职业阶梯的升迁为直接目 标。把教学工作作为一种职业,从组织结构和 奖惩制度的角度来看待职业。看作教师职业阶 梯的攀升,把教师的“进步”和“成功”定义 通过等级机制获得的进展和到达制度顶端的职 位。而把教学工作作为一种专业,教师作为专 业人员应追求个人内在专业结构的不断改进。

教师专业发展的实践性建议
保证自我反省的经常化、系统化 利用多种手段,了解自己专业发展的起点 记录关键事件,经常与自我专业发展对话 与其他教师相互合作和交流

教师专业发展策略之二—— 校本课程开发

特级教师学习过程与成长轨迹 ——教师专业发展的途径(参
考)
1-1.特级教师的学习过程: 1. 按照原有经验与知识设 计教案
--反思:对照理论,吸取集体智 慧

1-2.特级教师的成长轨迹: 2.

按照新的认识设计教案
--反思:对照实践结果

按照学生行为调整教案 (顾泠沅)

----日常工作 ---- 问题 ----思考 ----学习 ----试验 ----总结 ----新问题(日常工作)

什么是校本课程开发
学校根据国家课程计划预留的学校自主开 发的时间和空间,进行学校自己的课程开 发。学校为课程开发的权力主体,所开发 出来的课程与国家课程和地方课程相对应。 学校根据自己的具体实际情况对国家计划 进行校本化的适应过程。国家是课程开发 的权力主体。为校本的课程开发。

校本课程开发与校本课程
校本课程开发指向的是一个动态的不断完 善的过程。 校本课程属于校本课程开发的产品或结果, 一般表现为学校自主决定的可供学生选择 的课程计划或方案。

职校校本课程开发的意义
弥补国家课程、地方课程的主要缺陷:千 人一面,过于刚性;而地区、学校、班级、 学生之间巨大差异性,需要学校教师对国 家、地区课程、教材进行“二度开发”。 解决职教课程的“滞后性”问题:职教课 程与教材应长期处在“动态开发”过程之 中,只有这样才能使职业现场使用的一些 新知识、新技术不断在职教课程和教材中 得到反映。因此,需要学校教师开发“活 页化”的教材,不断对统编教材进行改造。

职教校本课程开发基本理念 基本理念

主动而有计划地进行课程变革 不断优化课程权力与资源配置 学校是课程决策的中心 校长和教师是课程开发的主体

校本课程的基本种类
课程改编 课程整合 课程补充 课程拓展 课程创编

校本课程开发的基本任务 (对现有课程、教材进行改造)
修改能力标准 修改课程目标、要求 调整课程结构、课程内容 修改考纲、重新编写教材 试验“新”课程 实验、推广“新”课程

校本课程的主要价值

有助于更好地实现教育目标和办出特色 有助于学校课程的实施与改进 有助于课程对劳动力市场的变化及时做出反映 有助于教育决策的民主化 有助于学生个性的发展 有助于教师的专业发展

新一论职教课程改革的 主要课题
就业导向与升学需求在课程上的平衡 一次就业、多次就业与终身发展 文化基础课地位、功能的重新定位 学历教育与职业能力建设的有机整合 生源多元、课程多元与多元评价机制 “课程标准”、“一纲多本”与“校本课程开 发” “学分制”、“选课制”与“生涯指导

教师专业发展策略之三—— 校本培训
校本课程开发是职校教师专业发展的最佳 途径; 把校本课程开发与教师专业发展有机的整 合起来,是职校校本教师培训的最佳策略。

校本教师培训
由来——20世纪70年代在欧美国家首先发 起的作为“在职师范教育的新概念与新战 略”在校内开展的在职培训计划。 背景 社会变革和教育改革对教师教育的挑战 学校自主权的扩大为校本培训提供条件 终身教育思想与教师专业化思潮的推动 和影响

国外校本培训 主要模式与特点
英国:以学校为基地的师资培训模式 美国:学校本位师资培训模式和专业发展学 校师资培训模式 德国:校内在职教育模式 日本:校内研修与校外研修相结合的教师研 修模式

共同特点: 1. 在教师培训的教育理念上,强调以校为 本满足不同学校和不同教师的发展要求 2. 在校本培训的内容和目标上,强调以教 师从事的教学活动为主要内容,帮助教 师结合教学实际更新知识和技术,提高 教学实践能力和教学研究能力。 3. 在校本培训的组织和管理上,强调发挥 校长和学校领导的作用,倡导教师自主 学习,互帮互学,共同研讨。 4. 在校本培训资源的开发利用上,强调与 高等学校,教师培训机构建立合作伙伴 关系。

我国校本培训的形式
技能性培训—教育教学技能培训 实践性培训—教育教学实践能力培训 评价性培训—教育教学评价能力培训 理论性培训—教育教学知识理论培训 研究性培训—教育科研能力培训

校本培训的内涵
华师大郑金洲认为: 校本培训一是为了学校,二是在学校中,三 校本培训一 是基于学校。 即,它是以改进学校实践,解决学校 面临的实际问题为指向(寻找解决具体问 题的具体对策);主要依靠学校领导者和 教师对招生问题的分析研究与决策;从学 校的实际出发,开发学校自身的资源来解 决问题的。
……..

校本培训的内涵和基本特征
校本培训以学校为培训基地,以本校教师 为培训对象,紧密结合本校的教育教学工 作,充分利用校内外的培训资源,为实现 本校办学目标服务的在职教师培训。 基本特征:针对性,自主性,灵活性

校本培训的主要功能
能及时有效的落实国家和地方政策对教育 教学工作的要求; 能传承学校文化传统,形成学校特色; 办学特色 学校个性 提高学校的办学质量与校长的办学素质; 能推动教师个体的专业化发展。

结束语
“一个墨守成规的教师对于学生创造 性的发展无疑是一种近乎灾难的障碍”
——摘自叶澜《新编教育学教程》华东师范大 —— 学出版社 1991年15页

教师每一天的太阳是新的! ——与君共勉!


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