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山东省教师资格证教育心理学 123无敌版


第一章 中学教育心理学概述 中学教育心理学是研究中学学校情景中学与教的基本心理规律的科学, 是应用心系列 顺序不变的阶段 2、每一阶段都有一个发展危机,每一个危机都涉及一个冲突 3、如果个体能够成功而又合理的解决每个阶段的危机或冲突就会形成积极的人格特 征,反之则人格向不健全方向发展。 4 个体解决危机的成功程度一般都处在从积极到消极的连续体的某一点上。 埃里克森的心理社会分期

8 个 46 页图 #填空 1、个别差异是指个体之间在稳定的心理热点上的差异,包括性格能力或兴趣 方面的差异。2、智力指处理抽象观念,处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。 3、学习风格使学习者在探究、解决学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具 个人特色的学习策略的学习倾向。但是,并非所有的学习策略和学习倾向都属于学习 风格范畴。 4、学习风格的 6 个类别[a 知觉偏好 b 物理环境需要 c 社会环境偏好 d 认知方式 e 最 佳时间 f 动机和价值观]5 大因素[环境、情绪、社会、生理和心理]3 个风格[认知、情 感、生理] #多选:1、智力是指认识方面的各种能力[观察力、记忆力、思维力、想象力]核心成 分是抽象思维能力。2、瑟斯顿 7 种主要的智力因素:空间知觉、言语理解、语词流 畅、记忆、数字能力、归纳和知觉速度。吉尔福德三维机构模型:操作内容产品三个 维度。斯皮尔曼:一般因素和特殊因素。3、智力的个体差异分量的差异和质的差异; 群体差异包括性别差异、年龄差异、种族差异 4、学习风格的生理要素[对时间节律和 感觉通道的偏爱]、 心理要素[归类的宽窄、信息的及时加工和同时加工、场依存性和 场独立性、分析与综合、沉思与冲动、理性水平的高低、学习兴趣或好奇心得高低、 成就动机的差异、内控与外控、焦虑性质与水平的差异以及学习坚持性的高言语表达 能力的差异、冒险与谨慎等]、社会性要素[独立学习和结伴学习、竞争与合作] 5、学 习风格认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。认知风格是学生在加工 信息时所习惯采用的不同方式。主要特征是持久性和一致性 简答 1、三元智力理论 斯滕伯格认为智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力, 产生这种适应行为的心理机制是信息加工活动中元成分、操作成分和知识习得成分的 协同作用。其中原成分的作用是实现控制过程,统称执行过程。操作成分为非执行过 程。知识习得成分包括各个领域中的陈述性知识和程序性知识。 了解 2、多元智力理论 美国 加德纳 7 种智力[言语,数理、空间、音乐、体能、社交、 自省智力] 受到吉尔福德结构论的影响。 *3、 场依存性和场独立性 美国赫尔曼`威特金 受环境影响是场依存性, 反之场独立性

A 学习兴趣偏爱 b 学习成绩倾向 c 学习策略特点 d 教学方式偏爱 p60 理解 4、反思型和冲动型 杰罗姆`卡根 ; 整体性和系列性 戈登`帕斯克 选择题 斯滕伯格 心理自我调控理论 1 心理自我调控功能:主动独立型、被动执行型、分析评判型 2 心理自我调控形式:专一型、等级制序性、多头并进型、随意无拘型 3 心理调控水平:整体抽象型和局部具体型 4 心理调控范围:任务导向型和人际导向 型 5 心理调控倾向:自由开放型和保守拘谨型 第二章 学习的基本理论 选择题 1、人类学习和动物学习的区别[人要掌握世代积累的社会经验和科学文化知识、人的 学习是在改造客观世界的生活实践中,在与其他人的交往过程中,通过语言的中介作 用而进行的、人学习是一种有目的自觉地积极主动地过程。68 页 2、 学习特点:以间接经验的掌握为主线、具有较强的计划性目的性和组织性、有一 定程度的被动性。 1、 起 2、 先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它要比学习任务本身有 较高的抽象概括和综合水平,并且能清晰地与原有认知结构中的观念联系起来, 目的是为新的学习任务提供固定点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进下位 学习 其他知识点 1、 桑代克的联结说:学习不是建立观念之间的联结而是建立刺激-反应联结。学习就 是通过渐进的尝试错误形成刺激—反应联结的过程,又称试误说。联结说的学习 规律:准备率练习率和效果率[最重要的学习规律] 2、 巴甫洛夫的经典条件作用论 1] 条件反射 4 个基本事项:无条件刺激、无条件反应、条件刺激、条件反应 2] 基本规律: 第一, 获得与消退[a 间隔太久难于建立联系 b 没有无条件刺激伴随则条 件反射减弱并最终消失 c 消除比获得困难]、第二,刺激泛化与分化[分化是通过选择 性强化和消退使有机体学会对条件刺激和条件刺激相类似的刺激做出不同的反应;泛 化是对事物的相似性的反应,分化是对事物差异性的反应。 3、斯金纳 操作性条件作用论基本规律 1]强化: 是一种操作, 其作用在于改变同类反应在将来发生的概率 强化物是一些刺激 物,它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率 包括正强化和负强化,实施奖励和 撤销惩罚 2]强化的程式 79 页图 连续式强化和间隔式强化,也叫即时强化和延缓式强化

连续的初期最为有效,但容易消退。间隔是强化又称部分强化,高反应率和低消退率 3]逃避条件作用与回避条件作用 都属于负强化作用类型 4]消退 有机体做出以前曾被强化过的反应,如果在这一反应之后不再有强化物相伴, 那么,此类反应在将来发生的概率便降低;消退是一种无强化的过程,其作用在于降 低某种反应在将来发生的概率,以达到消除某种行为的目的。 5]惩罚 与负强化不同,只能暂时抑制行为,不能永久性消除 认知派的学习理论认为:学习不是在外部环境支配下被动的形成刺激反应联结,而是 主动地在头脑内部构建认知结构[本质],学习是通过顿悟与理解获得期待,当有机体 当前的学习依赖于它原有的认知结构和当前的刺激情境时,学习受主体的预期所引 导,而受习惯所支配。 1、 布鲁纳的认知结构学习理论主张发现学习[3 个转变:行为主义到认知心理学;实 验室研究到课堂研究;学习研究到教学研究]但过于强调发现,混淆科学发现和发 现学习。 学习观:学习的实质是主动的形成认知结构,学习包括知识的获得、转化和评价 3 个 过程//////教学观:-教学的目的在于理解学科的基本结构和教学原则 4 个[动机、结构、 程序、强化] 好处 1、理解学科更容易 2 有助于知识的记忆 3、利于广泛迁移 4、提高学习兴趣 5、 促进儿童智慧的发展。 动机原则 3 个:好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力 结构原则 任何知识都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。 2、 奥苏贝尔 认知同化论[有意义学习、意义的同化、组织学习的原则与策略] 有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立 实质性的、非人为的联系,是划分机械学习和有意义学习的标准 3、 建构主义:是与客观主义相对立的,它强调,意义不是独立于我们而存在的。知 识观和学生观强调学生的潜能和经验的差异性。学习观 学习是主动的,不仅是简 单的量的积累,还包括新旧经验俄冲突而引发的观念转变和结构重组,新旧经验 之间的双向的相互作用过程 第三章 知识的学习 填空题 1、 知识属于人们的认知经验,是人们在社会实践活动中通过其环境相互作用而获得 的对客观现实认识的结果,它反映客观事物的属性与联系。分类按知识概括水平 划分为具体和抽象,按知识功能划分陈述性和程序性。 2、 知识的表征存储:陈述性知识的表征形式是命题网络;程序性知识的表征形式是 产生式系统;成块知识的组织是图式;认知结构具有层次性。

3、 知识学习即知识的掌握,是学生在教师有目的有计划有步骤地指导下,积极主动 地接受和占有前人所积累下来的知识经验,在头脑中构建相应的认知结构 4、 知识学习的种类:复杂程度上说,符号学习概念学习和命题学习;知识间的相互 关系来说是归属学习和并列结合学习。 5、 理解是个体逐步了解事物的各种关系直至认识其本质和自然规律的一种思维活 动。知识的理解是通过对教材的直观和概括化实现的。了解 6、 学习过程不是先从感觉经验本身开始的,而是从对这一感觉经验的选择性主义开 始的。 7、 复习活动既要避免无限过度,又要坚持适当超额 8、 知识应用过程:审题、联想和课题类化 9、 影响知识应用的因素:知识的理解和巩固水平;智力活动水平;课题性质 简答题和多选题 1、 主动理解的策略和方法,维特罗克教学策略—加题目;列小标题;提问题;说明 目的;总结或摘要;画关系图或列表 2、 为了帮助学生把当前的学习内容和原有的知识经验联系起来的策略:举例;类比 和比喻;证明;复述;解释;推论;应用 3、 奥苏贝尔个体原有认知结构的特征:a 认知结构中没有适当的,可以与新知识挂 起钩来的观念 b 原有的、起固定租用的观念的稳定性和清晰性 c 新学习材料与原 有观念之间的可辨别性。 4、 提高知识理解水平的措施 A 扩充和利用感性经验 [常用的直观形式包括实物、模象和言语] B 运用变式与比较 C 知识的系统化 D 通过启发式教学,提高学生思维活动的积极性 E 照顾学生理解教材的特点 ·提供直观时须注意的事项:首先要注意直观对象呈现的模式,特别是对象呈现的空 间位置、时间先后顺序、对象与背景的差别以及对象各部分的强度。要注意词与形象 的结合。注意培养学生对直观对象的分析能力 ·培养学生掌握观察方法:顺序~、素描~、连续~、实验、操作、比较 5、 记忆包括识记、保持、再认或重现 3 个基本环节 6、 知识巩固的途径:a 提高识记的目的性、自觉性;b 指导学生采用各种有效的记忆 方法,使学生获得良好的识记效果:[利用无意识记和有意识记的规律组织教学, 使需要记忆的材料成为学生行动或思考的直接对象,对有意义的材料,尽量使学 生在理解的基础上进行记忆,对无意义材料也要尽量赋予人为意义加以识记。指 导学生尝试回忆法进行识记。]c 合理的组织复习:及时和合理 第四章 技能的形成

1 技能就是通过练习而形成的合乎法则的活动方式,技能的分类:操作技能和心智技 能。1)操作技能:肌肉细微和粗放;动作连贯连续和断续;环境闭合性和开放性; 对象徒手机械 2)心智技能[智力技能和认知技能]特点:对象具有观念性,执行内潜 行,结构具有简缩性 操作技能形成 4 阶段:操作定向、模仿、整合、熟练 操作技能培训要求:准确的示范与讲解;必要和适当的练习;充分而有效的反馈;建 立稳定清晰的动觉 填空题 1、 练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节,通过应用不同形式的练习,可 以使个体掌握某种技能。 2、 不同学习证的练习曲线存在差异性:开始进步快;中间有一个明显的暂时的停顿 期,即高原期;后期进步较慢;总趋势是进步的但有时出现暂时的退步。 3、 加里培林心智动作 5 阶段—活动的定向阶段;物质活动或物质化活动阶段;出声 的外部言语活动阶段;无声的外部言语活动阶段;内部言语活动阶段 4、 安德森心智形成 3 阶段论—认知;联结和自动化阶段 5、 我国心智技能的 3 阶段:原型定向、原型操作、原型内化 简答题 心智技能的培养要求 1、 激发学生的积极性和主动性 2、 注意原型的完备性、独立性和概括性 3、 适应培养的阶段特征,正确使用言语

自觉性 品德的心理结构:道德认识[核心]、道德情感和道德行为 选择题 1 道德情感表现形式:直觉,想象,伦理 一、皮亚杰的儿童道德发展阶段论[对偶故事] 前道德阶段 1-2,他律道德阶段 2-8[自我中心阶段 2-5;权威阶段 5-8],自律或合作道 德阶段 8-11、12,公正道德阶段 11、12 以后 ·柯尔伯格的认知发展阶段论[两难故事]3 个水平 6 个阶段 182 页 1、 前习俗水平 a 服从与惩罚的定向 b 朴素的利己主义的定向 2、 习俗水平 a 使他人愉快和帮助他人的定向 b 尽义务,重权威和维持现有秩序的 定向 3、 后习俗水平 a 墨守成规和契约 b 良心或原则 二、中学生的品德发展的基本特征 1) 伦理道德发展具有自律性:形成道德信念和道德理想,自我意识增强,道德行为 习惯逐步巩固,品德结构更为完善 2) 品德发展由动荡向成熟过渡:初中动荡高中稳定 教师采取措施帮助学生形成或改变态度和品德 有效的说服;树立良好榜样;利用群体约定;价值辨析;给与恰当的奖励和惩罚 论述题 价值辨析[3 个阶段 7 个子过程] 阶段:选择[自由选择,多种可选范围,充分考虑后果],赞赏[喜欢并满意,愿意公开 自己的选择],行动[按自己的选择行事,作为一种生活方式加以修复] 第五章 态度与品德的形成 个体只有从头至尾的完成这一过程,才能真正说他有了某个稳定的价值观念,也才能 态度是通过学习而形成的,影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。 较持久的指导行动,这整个过程实际上就是一个赋值过程。 态度的结构:认知、情感、行为 由于价值辨析的方法基本是诱导性的,而不是灌输性、说教性的,因此教师的作用就 态度与品德形成 3 个阶段:依从、认同和内化 在于设计各种活动,运用各种策略来诱发学生暴露、陈述、思考、体验并实现某种价 影响态度与品德的学习的一般条件 值观。教师自己的观点只能作为一个范例,而不是唯一的正确答案,教师必须诱发学 1、 外部条件:家庭教养方式,社会风气,同伴群体 生的态度和价值陈述,接受学生的思想、感情、信念,向学生提问或组织集体讨论, 2、 内部条件:认知失调[是态度改变的先决条件]、态度定势、道德认知、 帮助学生思考自己的价值观念,但一切抉择都得由学生自己做出。当然,教育者不仅 辨析 要帮助学生去辨析各种价值观念,而且还要引导学生自觉、自愿地选择符合社会道德 品德是道德品质的建成,使社会道德在个人身上的体现,使个体依据一定的社会道德 原则的价值观念。 行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向 道德的特征:人类特有的社会现象、社会共同性、阶级性,属于社会意识形态范畴 第六章 问题解决和创造性思维 品德的特征:形成的后天性,内容的社会性,表现得行为性,结构的稳定性,抉择的 多选题

1、 任何问题都含有 3 个基本的成分:给定的条件、要达到的目标、存在的限制或障 碍 2、 问题定义为给定信息和要达到的目标之间有某些占该需要被克服的刺激情境。 3、 问题解决及其特点:目的性、认知性、序列性 4、 头脑风暴训练四原则: 1) 让参与者畅所欲言,对所提出的方案暂不作评价或判断。 2) 鼓励标新立异,与众不同的观点 3) 以获得方案的数量而非质量为准,即鼓励多种想法,多多益善 4) 鼓励提出改进意见或补充意见。 简答题 1、 有结构问题的解决过程:两个环节包括理解问题和搜寻解法。 1、 基克问题解决过程模式:建立问题表征、搜寻解法[问题类比是首选策略;手段目的分析不利于图式建立;问题分解;点 2、 马斯洛需要层次说缺失需要(生理、安全、归属和爱、尊重) 、生长需要(认识和 理解、审美、自我实现) 3、 自我效能感队行为活动的 5 方面作用:决定人对活动的选择;影响对活动的坚持 性;影响人在困难面前的态度;影响新行为的获得和习得行为的表现;影响活动 时的情绪。 4、 影响自我效能感形成 4 个因素:个人自身行为的成败经验;替代经验;言语暗示; 情绪唤醒 5、 个体的成就动机分为 2 部分:趋向成功的倾向和避免失败的倾向[填空] 简答题 1、 学习需要的培养 1) 进行学习目的的教育、启发学生的学习需要 2) 注意教学的新颖性和启发性,激发学生求知欲。 3) 加强对学生的学习活动的指导,培养学生浓厚的兴趣 4) 针对学生的个别差异,提高学生的学习积极性 2、 运用竞赛原则:慎用少用和注意方式 3、 运用奖励与惩罚应注意的问题 1) 要使学生树立正确的奖罚观 2) 奖励与惩罚一定要公平、适当 3) 奖罚应注意学生的年龄特点、个性特点和性别差异 其他知识 一 学习动机理论

1、斯金纳强化说:个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大关系 2、马斯洛需要层次说缺失需要(生理、安全、归属和爱、尊重) 、生长需要(认识和 理解、审美、自我实现) 3、动机归因理论#重点# 1)归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析,推论这些行为原因的过程 2)归因理论的指导原则和基本假设:寻求理解是行为的基本动因 3)美国韦纳认为 4 个原因:能力、努力、任务难度、运气 3 个维度:控制源[内部与外部]、稳定性[稳定与不稳定]、可控性[可控不可控] 1、 自我效能感理论:班杜拉,主观推测和判断 2、 成就动机理论:通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍,完成某种 任务的愿望或倾向。 阿特金森认为---Ts=个体在某一行为上趋向成功的趋向取决于 Ms=稳定的趋向成 功的倾向性, 他对行为成功可能性大小的主观估计=Ps 与取得成功的诱因价值=Is 三者 之间的乘积 Ts=Ms*Ps*Is Is=1-Ps 反之~~Tf=Mf*Pf*If If=1-Pf 个体在某一行为上的成就动机 Ta=Ts-Tf 学生最有可能选择的是成功率约为 50%的任务 第七章 学习策略 1、学习策略结构:认知策略(复述策略、精细加工策略、组织策略) 元认知策略(计划、监视、调节) 资源管理策略(时间管理策略,学习环境管理、努力管理、社会资源 利用) 2、 复述过程(识记过程和保持过程) 1) 识记:利用随意识记和有意识记;排除相互干扰;整体识记和分段识记;多种感 官参与;反复阅读与尝试背诵相结合;过度学习 2) 保持:及时复习;分散复习和集中复习;复习形式多样化;画线 3、 精细加工策略:记忆术;做笔记;提问;生成性学习;利用背景知识,联系实际 4、 组织策略:列提纲、利用图示(系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系 图) 、利用表格(一览表和双向表) 5、 学习策略训练的方法:指导教学模式;程序训练模式;完形训练模式;交互式教 学模式 第十章 学习的迁移

多选题 学习迁移的种类:正迁移和负迁移,水平迁移和垂直迁移,一般迁移与具体迁移,同 化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移。 学习迁移基本理论 1、 形式训练说(官能说)以官能心理学为基础 2、 相同要素说 桑代克 形状知觉,训练一般智力的实验研究。 基本观点:只有当学习情景和迁移测验情景存在共同成分时,一种学习才能影响另一 种学习,即才会产生学习的迁移 3、 概括说 贾德 1908 水下击靶 两个学习活动之间存在共同成分,只是产生迁移的 必要前提,而产生迁移的关键是,学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原 理。强调经验概括化的重要性,掌握原理是学习迁移发生的先决条件 4、 奥苏贝尔的认知观:一切有意义的学习必然包括迁移。一切新的有意义的学习都 是在原有学习基础上产生的,不受学习者原有认知结构影响的学习是不存在的。 5、 认知结构变量:可利用性,可辨别性,稳定性和清晰性 6、 影响学习迁移的主要因素:相似性,原有认知结构,学习的心向与定势(促进和 障碍) 学习迁移也称训练迁移,指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他 活动的影响 7、 促进学习迁移的教学手段 1)精选教材 2)合理编排教学内容 3)合理安排教学排序 4)教授学习策略,提高迁移意识性 第十一章 中学生心理健康教育 简答或多选 1、 心理健康的标准:1)对现实的有效知觉 2)具有良好的自我认识能力,能做到自 知、自尊和自我接纳 3)具有良好的自我调控和适应能力 4)具有与人建立和谐的 人际关系的能力 5)具有健全的人格 2、 中学生易产生的心理健康问题 1) 焦虑症是以与客观威胁不相适合的焦虑反应为特征的神经症,这是将焦虑作为一 种独立的神经症来看。另一方面,焦虑也是包括焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖 症等在内的各种神经症的共同特征,考试焦虑,宜采用肌肉放松、系统脱敏方法, 运用自助性校正程序,直到学生在考试中使用正向的自我对话。 2) 抑郁症是以持久性的心境低落为特征的神经症。表现是情绪消极、悲伤、颓废、 淡漠,失去满足感和生活的乐趣。消极的认识倾向,低自尊、无能感,从消极方

面看事物,好责难自己,对未来不抱希望。动机缺失、被动、缺少热情,躯体上 疲劳、失眠、食欲不振等。可采用认知行为疗法,服用抗抑郁药物。 3) 强迫症包括强迫观念和强迫行为。日本的森田疗法,忍受痛苦,顺其自然的态度; 暴露与阻止反应。 4) 恐怖症 对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕, 包括单纯恐怖症和社交 恐怖症。中学生社交恐怖症多见,采用系统脱敏法 5) 人格障碍和人格缺陷 班杜拉 提供良好行为范例 6) 性偏差 转移注意力 7) 进食障碍 包括神经性厌食、贪食、异食癖等 行为疗法和认知疗法。 8) 睡眠障碍 包括失眠、过度思睡、睡行症、夜惊、梦魇等。 肌肉松弛法 3、 行为改变的基本方法 1) 强化法 用来培养新的适应行为 2) 代币奖励法 代币是一种象征性强化物。 3) 行为塑造法 4) 示范法 5 种 教师 他人 电视录像 读物 角色 5) 惩罚法 作用是消除不良行为 6) 自我控制法 4、 行为演练的基本方法 1) 全身松弛训练 雅各布松 20 世纪 20 年代首创 2) 系统脱敏法 沃尔朴 3) 肯定性训练 第十二章 教师心理 多选题 1、 教师要充当:知识传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维护者、家长的代 理人、亲密朋友、心理辅导者等。 2、 教师的人格特征要:热心和同情心;富于激励和想象的倾向性 3、 教师的特征与职业成就的关系:学生的知识学习同教师表达的清晰度又显著的相 关性,教师讲解的含糊不清与与学生的学习成绩有负相关性。教师思维的流畅性 与它们教学效果有显著的正相关,教师在这些方面能力较强,则学生成绩较好。 教师比较重要的能力可能是:思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织活 动教学活动 4、 教师期望的预言效应称为罗森塔尔效应,皮格马利翁效应。 5、 专家型教师核心教师在课时计划、课堂教学和科后教学评价 3 方面存在差异 6、 课堂教学过程:课堂规则的制定与执行、吸引学生的吸引力、教材的呈现、课堂

练习、家庭作业的检查、教学策略的运用。 7、 教师成长历程:关注生存阶段、关注情境阶段、关注学生阶段 8、 教师成长和发展的基本途径:通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充;通 过实践训练提高在职教师。 1)观摩和分析优秀教师的教学活动:组织化和非组织化 2)微格教学:以少数的学生为对象,在较短时间内尝试小型的课堂教学,可以把这 种教学过程设置成录像,课后再进行分析。 3)进行专门训练 4)对教学经验的反思,又叫反思性实践和反思性教学 波斯纳提出了一个教师成长公式:经验+反思=成长 9、 科顿 1993 教师反思框架 1) 教师选择特定问题加以关注,并从可能的领域,包括课程方面、学生方面等,收 集关于这一问题的材料 2) 教师开始分析收集来的资料,形成对问题的表征,以理解这一问题 3) 一旦对问题情境形成明确的表征,教师就开始建立假设以解释情境和指导行动, 并且还在内心对行动的短期和长期效果加以考虑 4) 考虑过每种行动的效果后,教师就开始实施行动计划。 10 布鲁巴奇 1994 年 4 种 1)反思日记 2)详细描述 3)交流讨论 4)行动研究


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