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第二语言习得导论笔记和概念总结


第一章: 第一章:语言习得和语言教学
第一课: 第一课:第一语言和第二语言 第一语言是个人身份的标志,总体水平也高于第二语言。 第二语言可以在不同环境中获得。 外语环境和二语环境,它们的区分主要取决于课堂之外的目的与是否常用。 第一、 而与环境和外语环境的对立,取决与目的与在社区中是否常用。 第二、外语环境和二语环境的区分,有时并不像认为的那么简单。 第三、 随着科学技

术的进步,特别是因特网的普及,二语环境和外语环境的区别可能变得不 那么重要。 第二课:语言习得 第二课:语言习得 语言习得即指语言习得这一现象,也指对这现象的研究。 第一语言习得研究的是儿童学习母语问题,也称“母语习得” 。 第二语言习得包括对母语之外的所有语言的习得研究,研究对象一般是成年人。 语言习得研究中,有两个基本问题:逻辑问题和发展问题。 逻辑问题研究的课题是:语言习得是如何成为可能的? 发展问题指的是:语言习得遵循一定的发展顺序和步骤。 第三课: 第三课:应用语言学 科德是应用语言学的早期代表人物之一。 语言教学和第二语言习得仍然是应用语言学的两个重要领域,但是应用语言学的研究范学科。 与应用语言学相对的,是理论语言学。 理论语言学的目的是对语言系统本身进行理论描述,找出其规律。 第四课: 第四课:语言教学 第一语言教学(母语教学) 语言教学 母语环境中的第二语言教学(或二语教学) 第二语言教学 对外环境的第二语言教学(外语教学) 上图说明第二语言教学在两个层面上出现即 广义:第二语言教学是从基本性质角度进行的分类,与第一语言教学相对。

狭义:第二语言教学是从学习环境角度进行的分类,和外语教学相对。 研究重点:学习机制、学习者语言、语言环境和语言习得、学习者个体差异。 第二语言教学研究的重点是教师和教学过程,第二语言习得研究的重点是学习和学习过程,包 括中介语。

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第五课: 第五课:教学理念 反应的是对语言学习和语言教学的基本认识。 包括:学习什么、怎样学习、如何教授。 理念是从一个人所受的全部语言教育当中,从这个人的语言学习有关的全部经历当中感悟出来 的。 比较系统,有比较深厚的理论基础。 比较零散,建立在各种传闻的基础上。 理念 比较隐蔽,需要认真反思才意识得到。 第六课: 第六课:母语者和非母语者 双语者:掌握两种不同的语言,而且学习没有先后顺序。 母语者:把某种语言作为第一语言来使用的人。 非母语者:把这一语言作为第二语言或者外来使用的人。 非母语者学习的目标,也是判断学习成绩的标准。

第一章概念总结
第一语言:是我们从小学会的语言,简称“一语” ,也叫母语。 目的语:指人们正在学习的语言。 外语环境:目的语在社团中不常用,学习者很少有机会接触,即为外语环境。 二语环境:目的语在社团中很常用,学习者在课堂之外经常有机会接触。 语言习得:即指语言习得这一现象,也指这一现象的研究。 母语习得:第一语言习得,研究的是儿童母语习得问题。 应用语言学:主要研究领域都是语言教学。 第一语言教学(母语教学) 语言教学 母语环境中的第二语言教学(或二语教学) 第二语言教学 对外环境的第二语言教学(外语教学) 理论语言学的目的是对语言系统本身进行理论描述,找出其规律。 理念是从一个人所受的全部语言教育当中,从这个人的语言学习有关的全部经历当中感悟出 来的。 双语者:掌握两种不同的语言,而且学习没有先后顺序。 母语者:把某种语言作为第一语言来使用的人。 非母语者:把这一语言作为第二语言或者外来使用的人。

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第二章 能力和表现
第一课:能力、 第一课:能力、表现和水平 内化语言指个人大脑中“语言机能”的某种状态,能力是关于这种内化语言的知识。乔氏认为 人们所具有的语言知识,是是一种内化了的包括语言、词汇、语法的语言规则体系。 外化语言:说出来的别人能感受到的语言。 乔姆斯基所说的能力:1、是一种心理现象和个人属性。 2、是知识或知识的状态,是关于语言的规则系统的知识。 能力的类型:1、一般能力和特殊能力 2、流体能力和晶体能力 3、模仿能力和创造能力。 4、知识能力、操作能力和社交能力。 表现:对能力的实际运用,可以直接进行观察。与抽象的能力相反。能力决定表现,表现反应 能力。 水平:在某一方面所达到的高度。 认识:接收、加工、储存、应用。 水平和能力、表现的关系:能力是指抽象的只是或知识的状态,水平是运用知识的本领,表现 是水平付诸实施的结果。 第二课: 第二课:乔姆斯基能力概念批评 能力概念的核心,是把语言当成一个抽象的系统,并且认为语言学家的责任就是研究这一抽象 系统,排除社会和文化的影响,以及使用者的个体差异等因素。 1、从研究语言系统的角度。 2、从语言运用的角度。 社会生活不仅影响外在语言表现,而且也影响内在语言能力。 交际能力 : 1、可能性 2、可行性 3、实证性(在某个具体语境中本族人是否会使用某一结构) 交际:人与人之间的交往,通常指二人及二人以上,通过语言、行为等表达方式进行交流意见、 情感、信息的过程。 第三课: 第三课:能力和表现的背后 语言是一种社会现象,必须考虑现实语境中的语言运用。 乔姆斯基强调的是系统性,而海姆斯等人强调的是社会性。 交际当中的所有句子都是说话人对语言知识进行创造性运用的产物。 固定语由多个词汇组成,在记忆和提取时被看成是一个整体,而不是一句语言规则由相关项目 临时生成。 固定性和创造性是语言处理中的两个通道,它们互相补充。 创造性:是指人们应用新颖的方式解决问题,并能产生新的、有社会价值的产品的心理过程。 创造性系统的优点是能够对新颖的、没有想到的话语进行处理,能够自由的生成这样的话语。 但是,在对熟悉的、可以预料的话语进行处理时,固定性系统就更加经济高效。 第四课:交际能力概念的发展 交际能力模型:1、语法能力。包括形态、句法、语义以及语音方面的规则,此外还包括关于

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词汇的知识。 2、社会语言学能力。语言运用的社会文化规则和语篇规则。 3、策略能力。一类主要和语法能力有关,另一类主要和社会语言学能力有关。 上述三种能力当中,每一种都包含一个和实证性有关的组成成分。 策略能力包括评估、计划和实施三个成分。 第五课:交际语言能力框架 语言教学的直接目的,是培养学习者运用语言进行交际的能力。

交际语言能力

背景能力 (知识性)

语言能力 (准确性)

语用能力 (得体性)

策略能力 (灵活性)

流畅能力 (流利性)

第二章概念总结
能力:能力是关于这种内化语言的知识。乔氏认为人们所具有的语言知识,是是一种内化了的 包括语言、词汇、语法的语言规则体系。 外化语言:说出来的别人能感受到的语言。 内化语言:指个人大脑中“语言机能”的某种状态。 能力的类型:1、一般能力和特殊能力 2、流体能力和晶体能力 3、模仿能力和创造能力。 4、知识能力、操作能力和社交能力。 表现:对能力的实际运用,可以直接进行观察。与抽象的能力相反。能力决定表现,表现反应 能力。 水平:在某一方面所达到的高度。 认识:接收、加工、储存、应用。 交际:人与人之间的交往,通常指二人及二人以上,通过语言、行为等表达方式进行交流意见、 情感、信息的过程。 策略能力: 一类主要和语法能力有关, 另一类主要和社会语言学能力有关。 上述三种能力当中, 每一种都包含一个和实证性有关的组成成分。策略能力包括评估、计划和实施三个成分。

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第三章 语言机能和普遍语法
语言能力是人类大脑的产物,是遗传的结果。 模仿说(阿尔伯特、斯金纳) 后天环境论 强化说 先天语言能力说 语言获得理论 先天决定论 自然成熟说 认知相互作用论 环境与主体相互作用 社会相互作用论 第一课: 第一课:语言机能 离散性:句子是有离散的单位组成的,可以重复使用。 人类语言具有 递归性:是人类语言最核心的特征之一,是人类独有的。 语言机能:语言学习机制。 狭义的语言机能是一个计算机系统,主要特征是递归性。 广义的语言机能还包括感觉运动系统和概念意图系统。 第二课: 第二课:乔姆斯基的普遍语法 人类与动物语言的差别具有生物和遗传特征。 语言技能的初始状态中就包含了语言的很多知识 ,即普遍语法。 第三、 第三、四、五、六课总结。 六课总结。 儿童对母语的习得, 是在语言机能和普遍语法的制约下进行的, 其过程取决于生物和遗传因素。 乔乔姆斯基的思想被称为内在主义假设。1.模块化。2.语法。3.能力。4.刺激贫乏。5.语言本能。 6.语言习得是参数设置以及词汇知识积累的过程。 语言普遍性:1、绝对普遍性。 2、蕴含普遍性。 3 分布(或频率)普遍性。 普遍语法指的是对语言普遍性的研究。 普遍性可以分不同的角度,霍斯金提到:内在主义、语义、语篇语用、处理、感知和认知、历 时变化等。

第三章概念总结
语言能力:是人类大脑的产物,是遗传的结果。 语言机能:语言学习机制。 狭义的语言机能:是一个计算机系统,主要特征是递归性。 广义的语言机能:包括感觉运动系统和概念意图系统。 普遍语法:指的是对语言普遍性的研究。

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第四章 年龄和关键期
第一课: 第一课:列尼博格的语言习得关键期 艾瑞克.列尼博格:语言获得先天决定论自然成熟的代表人物。 主要观点:说话需要一定的生理基础,儿童开始说话的时间是生理成熟的结果。 衡量脑成熟的标志:脑的重量、脑的形状。 脑的形状: 左脑 专管语言、推理、数学问题。 右脑 转关音乐、图形、直觉问题。 第二课: 第二课:第二语言习得中的关键期 列尼博格探讨的是从医学的角度讨论语言习得的问题,并提出了语言习得关键期假说。 提出的证据:1、对脑损伤病人的研究。 2、对语言剥夺条件下成长儿童的研究。 (狼孩、禁闭者等) 3、对不同年龄的第二语言学习者的研究。 在第二语言习得中,关于关键期假说有三种: 一、存在关键期,但只限于语音方面。 二、不但语音方面存在关键期,词汇语法方面也同样如此。 三没有关键期,语音方面也没有。 第三课: 第三课:关键期和年龄效应 年龄效应指对语言学习的影响。 关键期假说共同点:1、关键期的结束时间不晚于青春期后期。 2、年龄效应。 终极状态:目的语学习达到的最高水平,也称最后状态。 到达年龄、习得年龄:即学习者到但目的语国家或社区时的年龄。 推论:1、在关键期结束之后,语言学习能力应该有明显的降低;在关键期前后,语言水平应 该呈现不连续性。 2、关键期结束之后开始学习外语的人,其终极状态不可能达到母语者的水平。 第四课: 第四课:关键期和非本族性 母语者水平:语言学习者的目的语水平与这种语言为母语的人水平相当。 本族性:某一个体所确定个人身份的方式以及某一个具有共同起源人群所形成的社会阶层类 型。 非本族性的重要特征之一:学习者的终极状态表现出很大的不确定性。 约翰逊:学习者的终极状态,不但在水平上与母语者有差别,而且在性质上也有差别。 非本族者不能作为语言系的关键假说的标准。假说的绝对标准应该是”不连续性“。 第五课: 第五课:关键期和内隐学习 内隐学习:是认知学习的一个重要概念,指的是在不知不觉中获得某种知识,学习某种规则。 关键期:儿童获得母语的方式。 成人二语学习只能通过外显学习来完成,内隐机制已不再起作用了。 语言学能:语言学习能力。 语言学能是独立地在起作用,而且只对成人起作用。

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第六课: 第六课:关键期假说在语言教学上的意义 与要从两方面来讨论:成人和儿童。 关键期价说的研究,对于教学目标和教学方法的确定,都有重要的启发意义。

第四章概念总结 第四章概念总结
终极状态:目的语学习达到的最高水平,也称最后状态。 到达年龄、习得年龄:即学习者到但目的语国家或社区时的年龄。 母语者水平:语言学习者的目的语水平与这种语言为母语的人水平相当。 本族性: 某一个体所确定个人身份的方式以及某一个具有共同起源人群所形成的社会阶层类内 隐学习:是认知学习的一个重要概念,指的是在不知不觉中获得某种知识,学习某种规则。 母语者水平:语言学习者的目的语水平与这种语言为母语的人水平相当。 型。 内隐学习:是认知学习的一个重要概念,指的是在不知不觉中获得某种知识,学习某种规则。 语言学能:语言学习能力。

第五章

对比分析和语言迁移

第一课: 第一课:对比性假说出现的背景 在学习过程中,原有习惯会影响新习惯的形成,当两种习惯有相同之处时,影响是积极的,成 为“正迁移” ,原有习惯也可能会产生消极影响,即“负迁移” 。 两种语言之间的关系也能够用迁移理论来解释。 这种基于行为主义的语言迁移思想是对比分析 假说的理论基础。 第二课: 第二课:对比分析假说的两种形式 代表人物:罗伯特.拉多 拉多的思想被称为对比分析假说。但是又有“强式”和弱式“之别。 强势对比分析假说的公式:差异=难点=错误。 强式假说有预测能力,更有价值。能够预测错误,进行强化训练。 弱式假说则温和的多。是一种纯粹的分析、解释错误的方法。成为了偏误分析的一部分。 对比分析法可以用来预测(即强式假说) ,也可以用来解释。 (即弱式假说) 第三课: 第三课:对比分析假说的证据 语言对比和其他类型的语言描写一样,是一种常用的研究手段,目的是为了发现语言之间的异 同。语言对比分析的结果对于理论语言学、语言教学、第二语言习得都有重要的价值。 第四课: 第四课:对比分析假说评价 对比分析有强式和弱式之别,二者的相同点是,都包含两种语言之间的对比 在语言教学和研究中,特别是教材编写,对比分析的成果一直得到高度重视和广泛应用。 它可以为语言迁移研究提供非常有价值的假设,语言迁移研究的第一步往往是语言对比。

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第五章概念总结
强势对比分析假说的公式:差异=难点=错误。

第六章

偏误分析

第一课: 第一课:偏误分析的背景 乔姆斯基:刺激反应无法解释语言学习和语言运用的全部。 语言运用的创造性表现在三个方面: 1、日常运用语言时,我们所说的话大都是全新的。 2、语言运用不受外界刺激的控制。 3、日常语言运用具有连贯祥和得体性。 启发:认为第二语言习得也是一个创造性的过程。这一看法,完全不同于行为主义的习惯形成 说。偏误分析就是在这此基础上逐渐形成的新的语言学习理论。 第二课: 第二课:科德的偏误分析观 一、科德的《学习者错误的重要意义》一文提出应该区分“失误”和“偏误” 。 失误:出现差错错误。零星,没有规律,不代表缺乏能力,当事人很快能意识到并改正。 偏误:偏差。是系统的、有规律的,代表语言能力不足,当事人一般也不能改正。 前者是表现问题,后者是能力问题。 二、科德的主要观点:1、二语学习者在发展过程的每个阶段都使用一种特定的语言, “特意方 言或过渡方言” 。 2、二语学习者的特意方言处在变化过程中,具有不稳定性。 3、本质上二语学习者的错误和儿童习得母语时出现的错误没什么区别。 4、错误代表的是学习者现有语法和目的与法制间的差别。 重点:对错误的研究有助于了解学习者的内在大纲。 三、科德:偏误分析研究的是学习者的语言系统,正确的句子和偏误都在范围研究之内。 第三课: 第三课:偏误分析的步骤 一、科德:偏误分析主要分为三步 1.认定偏误,找出有偏误的句子和重建句,二者共同组成偏误分析的语料。所有句子都应该 被看成是偏误,偏误解读。 2。描写。描述比较结果,以提供需要解释的对象。顺序:a 指出在表层结构上偏误句和重 建句的区别(省略、添加、错位以及错选)b 将上述结果和语言系统的不同层面(语音、词汇和词 法等)联系起来。C 说明学习者在出现偏误的时候使用的规则是什么。 (鲁健骥把偏误分为遗漏、误加、误代和错序四类。 ) 3、解释。说明为什么学习者会形成这样的规则。 科德:解释有语言学和心理语言学两个层次。语言学的解释也可以看成是描写的一部分,是为 从心理语言学角度解释错误进行的铺垫。心理语言学解释需要说明学习者的学习策略和学习过程, 这是偏误分析的最终目的。 第四课: 第四课:偏误分类 4.1 从学习者语言系统的角度对偏误进行的分类

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一系统前错误 二系统错误 三系统后错误 偏误类型依据的是学习者的语言知识,对偏误进行解释,需要语言知识和“元语言知识” 。 元语言知识:最初的,最根本的语言知识,多指母语。 框架包括七个类别:形式、语法、语法词汇、语域、词汇羡余/缺失/顺序、风格。 4.2 从学习过程和策略的角度对偏误惊醒的分类 跟偏误有关的学习策略主要有“过度泛化” 、迁移和“简化”三种。 偏误类型 系统前错误 系统错误 系统后错误 改正的可能性 不能 不能 能 解释的可能性 不能 能 能

一、过度泛化。泛化是根据规则进行推论和预测,这是一种通用的学习策略,不只是语言学习 如此。 二、迁移。迁移和过度泛化其实都是对已有知识的运用,以便应对新的情况。区别在于,泛化 是对已有目的语知识的运用,迁移则是对已有母语知识的运用。 三、简化。语言当中存在着大量的羡余成分,对于表达意义来说,这些成分不是必须的,因此 在学习者的语言中常常被简化掉。泛化和简化也是母语习得常用的策略,因此,由这两种 策略造成的错误常被称为是“发展性错误” ,并且和迁移错误对立起来。 博特和科帕斯基把错误分为两类。 “全局错误”指的是涉及句子成分之间和句子之间关系的错误; 相反,句子成分内部的错误则称为“局部错误” 。 错误等级这一概念可以指导教师在“纠正哪些错误”这个问题上作出更好的选择:优先改正全 局错误或等级高的错误。 、 第五课: 第五课:偏误范围和偏误区 列农提出了一对关于偏误分析的新概念: “偏误范围”和“偏误区域” 。他把辨认偏误时需要考 虑的语境为偏误范围。 对于一个已经辨认出的偏误, 要想对它进行修改, 也需要涉及到一定的语境, 这称为偏误区域。 偏误分析的一个缺点是,经常把偏误从语境中孤立地拿出来进行分析。列农区分偏误范围和偏 误区域的意义就在于通过这一对立把二者的不一致突显出来,从而强化了“辨认偏误需要 语境”的意识。 第六课: 第六课:偏误分析评价 艾藤伯格等人指出,中介语理论认为应该把学习者的语言作为一个独立的系统进行分析。不需 要参照别的,其优势在于能够揭示学习者用以生成话语的语法和规则;偏误分析则能够说明母语是 如何迁移到目的语的。 偏误分析的原则是从事实出发,从偏误出发,对于出现的偏误能够作出很好的分析。

第六章概念总结
失误:出现差错错误。零星,没有规律,不代表缺乏能力,当事人很快能意识到并改正。 偏误:偏差。是系统的、有规律的,代表语言能力不足,当事人一般也不能改正。 前者是表现问题,后者是能力问题。

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过度泛化: 泛化是根据规则进行推论和预测, 这是一种通用的学习策略, 不只是语言学习如此。 迁移:迁移和过度泛化其实都是对已有知识的运用,以便应对新的情况。区别在于,泛化是对 已有目的语知识的运用,迁移则是对已有母语知识的运用。 全局错误:指的是涉及句子成分之间和句子之间关系的错误;相反,句子成分内部的错误则称 为“局部错误” 。

第七章 习得顺序
第一课: 第一课:布朗的习得顺序研究 一、平均句长和布朗阶段 儿童语言习得研究中。 “平均句长”是一个重要的标准。其中,句长一般是指儿童句子中语素的数 量。取儿童某一阶段句长的平均值,即得到平均句长。一般认为,与年龄相比,平均句长更能代表 儿童的于洋发展水平。 布朗五个阶段,也是以平均句长为标准得出的。 第一阶段,平均句长为 1.75 个语素,年龄为 15~30 个月。 第二阶段,平均句长为 2.25 个语素,年龄为 28~36 个月。 第三阶段,平均句长为 2.75 个语素,年龄为 36~42 个月。 第四阶段,平均句长为 3.50 个语素,年龄为 40~46 个月。 第五阶段,平均句长为 4.00 个语素,年龄为 42~52 个月。 二、强制语境和习得顺序 一些语法语素在某些环境中一定要出现,这就是强制语境。 第二课: 第二课:第二语言语素习得顺序 杜雷和博特认为,第二语言学习是一个在普遍内在机制引导下的“创造性构建”过程。 学习同一种语言的儿童,不管背景如何,在习得语法结构时就应该表现出相同的顺序,个体之 间的差异也应该很小。 第三课: 第三课:语素习得顺序的成因 戈和迪认为,习的顺序的成因不应该是单一的,而是许多因素共同作用的结果。五种因素的共 同作用,能够在多大程度上解释习得顺序的变异。这五种因素是,感知突显性、语义复杂度、形态 语音规律、句法范畴和频率。感知突显性指某一结构是不是容易听到或者感觉到。语义复杂度指某 一形式表达的意义的数量。形态语音规律指语素受语音环境影响而产生的变化,主要是音位变体的 数量以及是否与其他语素同形。句法范畴首先区分词汇性和功能性,然后再每一个范畴内区分自由 和黏着。 频率指输入中某一结构出现的次数。 作者从三个方面来定义感知突显性。a 音素数量 b 包不包含元音 c 响度。 第四课: 第四课:4-M 模型和蕴含等级原则 4-M 模型中的四种语素指的是,内容语素、早期系统语素、桥梁语素和外来语素。 内容语素在句子中指派或者接受语义角色,系统语素没有相应的语义角色。

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桥梁语素将不同成分连接成更大的单位,并且显示内部的层次关系。 外来者语素显示的则是词组之间的关系。 第五课: 第五课:ZISA 项目和可教性假说 ZIAS 学者对德语语序习得的研究,影响深远。他们将习得分为六个阶段,并且认为阶段之间 具有蕴含前一阶段包含的语法知识是完成后一阶段习得的前提。在此基础上,皮阿曼提出了可教性 假说和可处理理论。可教性假说认为,语言教学不能跨越习得阶段。只有在学习者已经准备好的时 候,只有针对下一个习得阶段进行教学,才有效果。可处理性认为,五个具有普遍意义的处理程序 决定了习得顺序,不能处理的就不能习得。 第六课:习得顺序研究评价 准确率标准确定的是习得的重点,初现率标准确定的是习得的起点。使用准确率标准时,要关 注达标之前的过程;使用初现率标准时,则要关注开始习得之后的过程。只有这样,才能对习得过 程作出精确的描述。

第八章
第三课 化石化 化石化:指的是中介语中稳定不变的一些现象,包括语言项目、规则或者子系统等。 化石化特征:持久稳定、不受外界影响、对成人和儿童都起作用。 结构层面 语言项目 意义层面 化石化具有四个条件: 1.必须是纵向追踪性质的实证研究 2.输入中要有大量的积极证据 3.学习者要有强烈的动机 4.学习者要有大量的练习机会 第四课: 第四课:科德的中介语观点 偏误分析在很多地方和中介语理论都是相通的。 一、中介语的特点:1.中介语是学习者的语言,既包括第二语言学习者,也包括习得母语的儿 童。 2.中介语是一个动态的、目标导向的语言系统,其复杂程度在不断增加(除非 出现化石化) 。 3.中介语的变化是复杂程度的变化,属于“垂直异变” 。 在语言运用中,还有一种变化,称为“水平异变” 。 水平异变:是在相同复杂程度上的变化,是语域的变化。结果会形成所谓的”社会变体”。 二、中介语的起点:科德指出,学习第二语言时,我们最初的假设不是整个母语系统,而是这 个系统中最基本的内容。科德称之为“基本语法” 。 三、中介语的发展:既包括重构,又包括创造性运用。科德认为:重构是对母语材料的重新编 织,是在同样的复杂程度上进行的;创造性运用则能引起复杂程度的改变。科德指出,中介语发展 中,语音和句法的表现不同。 第五课: 第五课:中介语的变异性

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变异性是中介语的一个显著特征! 变异性关注的是中介语运用中的变化,即科德说的水平变异。 两位语言学家:威廉姆?拉波夫和德瑞克?毕克顿影响了第二语言习得对中介语变异性的研究。 拉波夫在 1970 年提出了五条原则: 一、所有说话人都能使用若干种语体,可以根据社会语境调整自己的言语。 二、在不同的语境中说话人对话语的监控和注意程度不同,据此可以将预提进行分类。 三、话语监控时注意力最少的语体称为“土语” 。 四、即使采用系统的观察方法,也无法了解正是语境中说话人是如何使用土语的。 五、要想从语言使用者那儿获得好的预料,唯一的办法是进行系统的观察。 但是,第四条和第五条原则是有冲突的,拉波夫称之为“观察者悖论” 。以拉波夫为领袖形成 了一个“变异学派” 。 土语:一般叫做“母语”或最“常用的语言” 。 毕克顿研究的重点是语言演变。特别是皮埃语和克里奥尔语。 语言演变:由于历史、社会、文华等方面的原因所导致的语言方面的变化。 距离标准形式最远,称为“低势语” 。 连续统一端的语言变体 另一端的变体距离标准形式最近,称为“高势语” 。

位于二者之间的变体,称为“中势语” 。 拉波夫和毕克顿的研究说明:变异具有系统性,受情景和语言因素制约。中介语既然是一种自 然语言,也应该表现出同样的变异特征。 艾利斯将终结于的变异分为系统性和非系统性两种。 中介语变异

系统性变异

非系统性变异

个体变异

语境变异

自由变异

表现变异

语言语境 语言的经济原则:

情景语境

自由变体:不符合语言的经济原则(在我们的表达过程当中用最少的话语表达最准确的意思) 随着中介语的不断进步会逐渐消失。 非系统性变异中,一类称为“自由变异” ,一类称为“表现变异” 。表现变异属于口误或者笔误, 跟语言能力无关。自由变异相当于常说的混用,两种或多种形式并用,并且没有规律。艾利斯认为,

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自由变体的存在,是因为中介语形式和功能的对应关系还没有确定下来。 自由变异的存在,不符合经济原则的要求。语言当中,表达功能的形式要不多不少,恰好满足 需求。 有关介语变异性的研究,对于语言测试有重要的启发。不同的任务会引起不同风格。 第六课: 第六课:中介语研究中的比较误区 中介语的另一个显著特征是它的系统性。就是说,中介语是有规则的,而非杂乱无章。最能 体现这一特点的,一是学习者得偏误,一是习得顺序。这一概念是布雷-吴若曼据两种语言的对比来 研究系统性。 比较误区:中介语自身比较,还是中介语和目的语的比较。 布雷-吴若曼:中介语和母语者标准比较的结果,因为“中介语是一个系统”的观点有冲突,这个冲 突被称为“比较误区“。 从研究者的角度,避免比较误区是把中介语看成是一个系统的必然结果。 第七课: 第七课:中介语的阶段性和连续性 习得顺序研究不仅仅是为了排序。更重要的是划分阶段。 阶段性和连续性在本质上是矛盾的。 与阶段性相关的是中介语发展的另一个特点“可选性” ,也即是前面提到的自由变异。 (自由变 体和变现变体是相对的) 沙吾德?史密斯和卓江指出,传统上,对语言项目的描述,采用的是分离观。 “语言模块在线发展和使用” 。这一模型,对阶段性、连续性以及可选性进行了统一 的说明。 该模型的核心内容是“处理习得理论” ,其主要内容是:一、模块。二、激活水平。三、竞争。 阈限: 心理学名词。 指外界引起有机体感觉的最小刺激量, 这个定义解释了人感觉系统的一种特性, 那就是只有刺激达到一定使用量得时候才会引起感觉。 第八课: 第八课:变体理论 克雷恩和佩杜认为,传统的偏误分析对语言习得的看法是一种目标偏离观。学习者的语言时,依据 的不是“是什么” ,而是“不是什么” 。 变体理论,包含四个核心假设:一、在习得过程中,要经历一系列的学习者变体。在某一时间,变 体的内在组织,从一个变体到下一个变体的转变,都是系统的。二、不同的学习者变体中,包含有 相同的、数量有限的组织原则。三、学习者变体不是对真实语言(即目的语)的不完美模仿,而是 自成系统,也并无错误。四、所有的学习者变体都是人类语言能力的展示。 第九课: 第九课:经典中介语理论评价 学习者的话语是系统的,但又是不稳定的,学习者的偏误不是一种消极现象,而是一种积极的学习策略, 是学习者习得过程特点阶段的证据.偏误分析是经典中介语理论的有机组成部分,. 一、 对语言的认识.在经典中介语理论中,语言被看成是一套符号系统..语言在本质上是一种 交际手段.二、对石化的看法.经典中介语理论和化石化概念是有矛盾的。三、对错误的 看法。四、经典终结于理关于偏误的概念模糊了正确和不正确的区别,是不可取的。五、 经典中介语理论对中介语系统性的看法是和偏误概念密切联系在一起的。将中介语看成 是一个独立的系统,就不需要和目的语进行比照,学习者口误和笔误之外的所有话语就 都是受规则支配的,也都是正确的。六、经典中介语理论本质上把中介语堪称是一种心 理语言学现象,一种认知现象。用塞林格的术语,是潜在心理结构的产物。

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第九章: 第九章:学习和习得
第一课: 第一课:克拉申理论概述 兰伯特 1966 年曾经建议区分学习和习得,前者和有指导的第二语言学习相连,后者则指儿童 对母语的习得。 克拉申的理论由五个假说组成: 分别是“学习——习得假说”“监察假说”“自然顺序假说”“输入假说”和“情感过滤假说” 、 、 、 。 其中顺序假说指的是,语法结构的习得遵循着固定的顺序。克拉申的这些假说,彼此关联,互 相呼应。 第二课: 第二课:克拉申的三个假说 克拉申认为,成人学习第二语言时,有两条截然不同、互相独立的道路,这就是学习和习得。 先看语言习得。这是一个潜意识或者无意识的过程。 纠错、显性教学等做法和习得没有关系,因为语言习得的顺序是固定不变的。 语言学习是一个有意识的过程。在学习中,纠错和语法规则的明确展示有重要地位, 。 学习和习得之间是什么关系呢(即监察假设的关系内容)?一般情况下,话语是由“已习得系 统”产生的,话语是否流利取决于我们在交际中无意识学到的内容。有意识的学习以及第二语言形 式方面的知识,只能用来对已习得系统的输出进行监察和修改,目的是提高话语的准确性。 话语产生之前或者之后都可以有监察。 监察机制需要一定的条件才能发挥作用: 一、说话人要有时间; 二、说话人的注意力在于形式的正确性; 三、说话人知道规则。 语言习得需要的,是在自然交际中用目的语进行有意义的互动。 情感过滤器的强弱,取决于动机、态度以及自信等因素。这就是克拉申的情感过滤假说。 第三课: 第三课:克拉申理论的应用 三个方面介绍克拉申的解释:个体差异、第一语言迁移、 “预制语” 。 在监察机制的使用方面,存在着个体差异 ,克拉申据此区分出三类学习者。 一类学习者总是过分注意自己的话语是否符合规则,特别哈怕出现错误。 二类学习者认为,速度和流利性才是最重要的。 三类学习者是“最佳使用者” 。 克拉申认为,第一语言迁移在外语中二语环境中更常见。他认为,迁移是在买有习得足够的目 的语之前试图进行表达的结果。 预制语是死记硬背下来的语言片段。 克拉申认为,成功的语言教学项目应该包括习得和学习两个方面,而不是像传统那样,分成听 说读写等技能。 第五课: 第五课:内隐和外显 关于隐性教学和显性教学: 一、内隐知识和外显知识。 二、内隐学习和外显学习。 三、有一学习和伴随学习。 四、隐形教学和显性教学。

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第十章: 第十章:输入与输出
第一课: 第一课:输入和输出概述 输入语料:环境中能够用提供出来的语料叫输入语料 . 输出语料:说出来的话叫输出语料。 输入与听、读两项技能相连,指的是环境中存在的语言材料,即学习者听到或看到的语料。输 出与说、写两项技能相连,是学习者说出或者写出的话语。 科德提出: “大脑吸收的内容” 、供大脑吸收的内容“、两个概念。他们之间的关系是:输入→ 吸收→输出。 对于输入的具体看法: (艾利斯区分成三种立场) ① 行为主义者把输入看成是刺激,学习者面对输入,产生一定的反应。行为主义者强调的是 环境或者输入的作用。 ② 先天主义者(比如乔姆斯基)认为,输入在语言学习中只起触发的作用,重要的是学习者 本身的内在机制。先天主义者强调的是主题的作用。 ③ 互动主义者认为,语言习得是学习者和语言环境相互作用的结果,学习者的处理机制和输 入时互相制约的。 “输入假说”和“输入调整” 重视的是输入本身。 “察觉假说”“输入处理”和“输出假说” 、 重视的是学习者内在机制和处理过程。 “互动假说”重视的是学习者和输入的互动。 第二课: 第二课:输入和理解 二十世纪六七十年代, “理解法“在语言教学界广为流行。 詹姆斯?阿舍尔实施了“电击实验“。 ”全身反应法“。 库克:英美语言教学法的不同: 英国的传统教学是基于交际,注重语言操练。 美国的传统教学则主要是基于听力,更注重的是听话者。 全身反应法、自然法其核心思想可以概括为“可懂输入最大化“。 可懂输入最大化:能够理解到最大的程度,不管是学过还是没学过。 理解好似输入的前提。 克拉申输入假说对教学的影响:把理解法推向了极致。 第三课: 第三课:输入假说及其应用 克拉申指出:输入假说与习得而不是学习相关,其核心思想是可懂输入。 可懂输入:指略高于学习着现有水平的输入。 假设 i 代表现有水平,i+1 代表可懂输入。 如果语言交际获得成功,输入可被理解并且数量足够,学习者就会自动获得 i+1,。只有 i+1 才能 成为吸入。如果吸入的内容多次得到重现,就可能被习得。 克拉申提出的“窄域输入“:指的是,如果能够先在范围较窄的话题中获得大量输入,然 后逐步扩大领域,进步就会更快。

窄域输入的优点:学习者通过输入获得的背景知识能够发挥最大作用。 第四课: 第四课:输入假说评价
输入假说的基本思想是正确的,也是非常容易应用到课堂上。 输入假说的问题在于不够严密。 在以下几个方面,克拉申也经常遭到批评。

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一、理解的层次。 二、习得的条件。 三、理解如何引起习得。 第五课输入和吸入 第五课输入和吸入 怀特认为,语言能力的提高是由失败驱动的,不可懂输入触发了知识结构的改变。 失败驱动论的核心在于:只有觉察到了差距,才会注意到输入中的相关内容,这些内容也 能变成吸入并加以处理,进而引起语言知识的增加和能力的提高。 格斯 1988 年提出了一个第二语言学习模式,格斯指出,不是所有的输入都能成为吸入,吸 入也不一定都能带来语言知识的改变。 从输入到输出要经过五个阶段。一、已感输入。二、已懂输入。三、吸入。四、整合。五、 输出。 关于意识的作用,有三种看法: 一、看法认为,对目的语系统的有意识理解非常必要。 二、看法以克拉申代表,认为有意识学习的作用非常小。 三、看法认为,意识和潜意识的区分难以捉摸,在讨论内隐学习和外显学习的时候,应该 避开意识这一概念。 施密德将意识分为感知、觉察和理解三个层次。 觉察是输入变为吸入的充要条件。 在教学当中,应该运用多种方式提高学习者对语言形式的觉察水平。 第六课: 第六课:输入处理 樊佩顿 1993 年提出输入处理理论,樊佩顿认为,人的处理能力,特别是工作记忆的容量 是有限的。 处理信息时人们的注意力首先放在内容上。 输入处理时一套自然状态下学习者使用的处理原则,具体内容如下: 原则一(P1) :学习者对意义的处理先于对形式的处理。 P1a:学习者首先处理的是输入中的内容词语。 P1b:如果词汇项目和语法项表达同样的语义信息,学习者会优先处理词汇项目。 P1c:形态方面,学习者优先处理比较有意义的项目,然后处理不太有意义或者没有意 义的项目。 原则二(P2) :只有在不需要占用(或占用很少)注意资源就能处理信息内容或交际内容时,学 习者才能处理没有意义的形式。 原则三(P3) :句子中的第一个名词(或短语)总是会被看成施事(或主语) ,这是学习者拥有 的一项缺省策略, “第一名词策略” 。 P3a:词汇语义或者事件发生的可能性能够推翻第一名词策略。 P3b:采用其他处理策略进行语法角色指派的前提是:学习者的语言系统已经包含了这 些策略(比如格标记、重音等) 。 原则四(P4) :学习者优先处理句首位置的成分。 P4a:句末成分比句中成分优先得到处理。 简而言之,输入处理关注的也是如何从输入当中获得吸入的问题。 在樊佩顿的体系里,吸入指受到处理、暂时存储在工作记忆中以便进一步处理的语料、 在语言教学中怎么利用输入处理原则?处理教学也认为,习得是由错误驱动的。 处理教学思想是在输入处理不能正确分析某一结构是采用的。

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第七课: 第七课:输入调整和输入互动 探讨如何提供可懂输入的研究被称为输入调整和输入互动。 输入调整研究的是,如何对自然语料进行教学干预,是语料符合学习者的水平,调整是在 学习者接触输入之前完成的。 输入互动研究的是,在交际过程中,交际双方如何对输入语料进行即时干预,这是一种在 线输入调整。 输入调整的手段:输入调整可以从外部着手,也可以从内部着手: 从外部着手,可以增加辅助手段,比如提供注释、介绍背景知识、使用视觉信息等。 从内部着手,可以改变文本语言。具体方法分两种,一种称为“语言处理” ,核心四在输 入中学习者容易理解的语言。另一种改变文本语言的方法称为“认知处理” ,是在保持原文不变 的情况下,提供更多的冗余信息和明确的语篇线索,把内在的语义关系明确化,以便弥补因语 言困难造成的理解缺陷。 在儿童习得语言时, 成人会根据儿童的语言水平对自己的话语进行一系列的调整, “幼 称为 儿谈话”或者“儿童语言” 。与此相应,第二语言习得研究中,也有“外国人谈话”或“教师谈 话”研究的是本族人(特别是语言教师)在和学习者进行交际时的话语特点。 郎在八十年代初提出的“互动假说”旨在客服这一缺陷。根据这一假说,在交际遇到问题 时双方会采取重复、澄清、确认等手段,对学习者不理解的语言成分的意义进行商讨。在这一 过程中,语言形式、话语结构以及会话内容不断调整,逐渐接近学习者现有的语言水平。换句 话说,商讨意义的过程其实就是输入的可懂性不断增加的过程,学习者原先不理解的语言成分 有可能变得能够理解并且别学习者吸收。因此,互动调整可视为在线认知处理。 输入互动研究大致经历三个阶段: 一、七十年代到八十年代初,研究的重点是描述母语者和非母语者进行交谈时的特点,以 及与母语者之间交谈的区别。 二、八十年代初至就是年代初,互动假说提出后,研究的重点是交际和理解的关系,即在 NS-NNS 的谈话中,理解是怎么进行的。 三、就是年代中期以后,NS-NNS 谈话对语言学习的影响(即交际和习得的关系) ,以及 相应的认知机制(比如觉察和注意) ,成了研究的热点。 第八课: 第八课:输出假说 输出假说与沉浸教学将语言教学融入其他各个领域当中。 斯韦恩提出输出假说。 这一假说认为,语言表达所包含的过程和语言理解所包含的过程很不相同。只有强迫学习 者进行语言输出,表达能力才能提高。因此,表达活动(说话和写作)是语言学习过程的组成 部分之一。 斯韦恩认为,输出具有四个方面的功能: 一、增强流利性。 二、引起注意,触发学习过程。 三、对目的语的形式和结构进行检验。 四、促使学习者地语言形式进行反思。 斯韦恩指出,需要强迫学生,强迫他们把自己的语言能力发挥到极限,让他们说得更准确、 更流畅、更得体。 互动假说和输出假说都是针对输入假说的不足提出来的, 是对输入假说的补充而不是取代。 者三种假说之间的关系比较复杂。

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第九课: 第九课:小结 输出假说认为,输出不只是语言学习的结果,更是语言学习过程的一部分。输出是检验假 设的一种手段,输出也能增加流利性和元语言意识。

第十章概念总结 第十章概念总结
输入语料:环境中能够用提供出来的语料叫输入语料 . 输出语料:说出来的话叫输出语料。 输入假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。克拉申认为,只有当习得者接触到“可 理解的语言输入,即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入,而他又能把注意力集中于 对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时,才能产生习得。 可懂输入: 指略高于学习者现有语言水平的输入. 窄域输入:指的是,如果能够先在范围较窄的话题中获得大量输入,然后逐步扩大领域,进步

就会更快。
理解的层次:理解语意,也包括理解语言结构. 可懂输入是习得的必要条件,但并不是充分条件。 结构:是学习者强加到输入上的,语法的产物。 输入带来的并不是结构,而是需要进行语法分析的语料。 分裂句:一个小句被分成两部分,各有自己的动词。 已感输入:有些输入特征明显,能够引起学习者的注意。 已有知识:一般性知识、关于母语以及目的语的只是、关于语言普遍现象的只是等。 已懂输入: 已懂输入和克拉申的可懂输入不同。 已懂输入和吸入一样, 是由学习者自己控制的。 已感输入和已懂输入可以合并起来,一定程度的形式或句法分析有助于将已懂输入转化为吸 入。吸入是一个过程,一个吸收语言材料的过程。 吸入:吸入的过程-假设形成、假设检验、假设拒绝、假设调整、假设确认。 整合:整合不是一次性的。从储存到语法,或者在语法内部,有不同层次的分析和重新分析, 这些都可能成为整合的一部分。 输出:已经整合的知识会带来规则系统的改变,这一改变可能体现在输出当中,也可能没有。 吸入:指受到处理、暂时存储在工作记忆中以便进一步处理的语聊。 输入调整:输入调整研究的是,如何对自然语料进行教学干预,是语料符合学习者的水平,调 整是在学习者接触输入之前完成的。 输入互动:输入互动研究的是,在交际过程中,交际双方如何对输入语料进行即时干预,这是 一种在线输入调整。 语言处理:语言处理的结果是去掉了很多语言要素。 沉浸式教学:将语言教学融入其他各个领域当中。 理解法:语言教学的初始阶段应该集中精力,只训练听力理解,听力到达一定程度之后才开始 训练口语表达。

第十一章: 第十一章:记忆和注意
第一课: 第一课:记忆和注意概述 注意和记忆都是大脑的认知功能。 大脑是语言学习的生理基础。 任何一个语言习得模型中,如果缺少认知因素,缺少对注意和记忆的描述,都肯定是不完整

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的。 第二课: 第二课:工作记忆 工作记忆和短时记忆的相同点:都与长时记忆相对。 不同点: 短时记忆强调储存功能,而工作记忆又有储存功能,又 有加工功能。 工作记忆最早是阿兰?白得礼提出的。 2000 年,白得礼又增加了一个系统,即事件缓冲器。故工作记忆的内部系统架构为: 一、语音回路。主要负责语音信息的储存与加工。 二、视空模板。把空间、视觉以及运动方面的信息整合成一个统一的表征,供临时储存和 加工之用。 表征:人在大脑当中对一个事物产生的印象。 三、中枢控制器。负责处理直接受到注意的信息并且控制无关信息,以及分配注意力资源。 四、事件缓冲器。把来自不同通道的信息整合成一个单一的事件表征并且储存起来,供中 枢控制器使用。 第三课: 第三课:记忆和语言学能 语言学能:学习语言的能力。 由一系列对于第二语言学习其关键作用的认知因素组成,是一个认知技能的复合体。 语言学能测量的是语言学习的进步速度。 语言学能的内部组成部分,卡罗尔认为包含四种能力: 一、语言编码能力。这是最重要的组成组分。 二、语法敏感性。辨别句子中词汇的语法功能的能力,要求对语法关系有一定的意识。 三、机械学习能力。在声音和意义之间快速高效地建立联系并保持这种联系的能力,即大 量记忆语言材料的能力。 四、归纳语言学习能力。 语言学能和人类的一般能力有一定的重叠。 但语言学能具有相对独立性, 和智力不完全等同。 第四课: 第四课:注意和反馈 反馈是对交际另一方面的话语进行的评价信息,是一种特殊的输入。 反馈一般是积极的,跟话语内容有关。 消极反馈:话语中形式错误的反馈,语言教学中也称“纠正性反馈”或者“纠错” 。 第二语言关注的是“消极反馈” 消极反馈有直接和间接之别。 交际障碍的原因:1.语言知识不足。 2.表达能力不足。 3.对目的语的掌握不足。 重说:直接改正有错误的部分但保留其主要意思。 重说与交际障碍相伴。 重说具有两个功能:1.消极反馈功能。 2.提供输入。 二者都与语言学习者的言语错误相关。 重说为学习者察觉自己的语言能力和目的语之间的差距提供了机会。 重说既可以理解为消极反馈,也可以理解为对对方话语信息的重复和肯定。 学习者不能意识到重说的反馈功能的主要原因是: 一、中介与水平。 二、重说的类型。

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三、教学环境。 领会:学习者如果以某种方式对教师的反馈加以响应,称为领会。 第五课: 第五课:意识提升和关注形式 朗和罗宾逊:语言教学的思想分类。 1.关注语言。 学习者的任务, 是学会一个个的零部件, 然后把它们组装起来, 用于交际。 这种思想称之为“关注语言” 强调外显学习。 。 2.关注意义。 通过接触可懂输入, 就能附带的学会语言。 这种思想称之为 “关注意义” 。 强调内隐学习。 3.关注形式。 上面两种思想一直处于对立的位置,并且互相把对方的缺点看成是支持己 方观点的证据。 这种思想称之为“关注形式” 。 关注形式建立在互动假说的基础上,出发点也是意义和交际,但是由于出现了交际障碍, 使得学习者的注意力临时引向语言形式。 作为一种教学思想,关注形式的前提是交际和意义,是在有意义的交际中对形式的短暂挂 住。 关注形式的目的:将学习者的注意力引向形成方面,引起对形式的察觉。 关注形式和传统的关注语言一样都是“意识提升”的具体方式。意识提升是将学习者的注 意力引向语言形式特征的一种努力。 沙吾德?史密斯提出“输入强化” ,强调通过增强输入的突显性,引起学习者对目标项目的 注意。 目的:仍然是操控学习者的注意力,但输入时不是得到了强化,有了明确的标准。 输入强化重在外部的操控手段,意识提升重在希望达到目的(最终目的是引起习得) 注意:输入强化和输入调整不同,输入调整的目的是增加输入的可懂性,输入强化则意在 提升学习者对某一种语言形式的意识。 输入强化的具体手段: 互动调整、处理教学等。 第六课: 第六课:图式理论和背景知识 语音编码能力:把语言和记忆对号入座的能力。 图式理论的内容:图式是对过去反应或经验的积极组织,在任何一种适应性较强的有机反 映中,图式都会发挥作用,人类行为时有秩序、有规则的,某一特定的反应不是一个接一个出 现的毫无关联的个体,而是经过了有序的组织,是一个单一的整体。 除了对图形上的补充,调解,完整外,还会在记忆当中产生作用,经过长时间的过渡,大 脑会自动筛选好的,形成完美的记忆,也是一种图式。 背景知识的内容:背景知识是交际语言能力的一部分。理解的过程也是我们的背景知识余 文本相互作用的过程,有效的理解要求听着和读者能够把文本材料和个人知识联系起来。 图式理论和背景知识在二语习得中的作用分别是什么? 图式理论的作用:根据图式理论,不管是阅读还是听力,也不管是什么类型的文章,听着 和读者的图式和背景知识都会对理解产生影响。 背景知识的作用:在阅读时,读者的背景知识一旦被激活,有可能产生比外语水平更大的 作用,对于语言水平相同的学习者来说,背景知识对阅读理解的作用,有时要大于上下文和语 言难度。背景知识是自动起作用的。在利用上存在着个体差异。 背景知识的目的:帮助我们更好的理解,促进交流。 图式和背景知识对认知的作用是一致的。 第七课: 第七课:全局空间理论

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全局空间理论: 1.大脑中有许多特定的认知程序,称为“专家程序” ,分别负责感觉、长时计划、问题解决、 语言理解、语言表达以及行动选择等。 2.大脑工作记忆的容量有限,且时间短暂。 焦点内容:全局工作空间中的内容,也是我们意识到的主要内容。 焦点内容的信息,可以发布到整个大脑之中。 3.大脑的许多功能是彼此独立、互不相连的,正是意识,才调动了这些互相独立的大脑功能 并且把它们融合在了一起。 全局工作空间理论的核心思想:意识通达假说。 意识通达假说:意识能够动用大脑的许多区域和不同机制,从而使得理解新奇信息、进行 不同类型的学习等认知活动成为可能。 内隐学习也需要 “有意信息” 正是对目标刺激的意识, , 才使得运用内隐学习机制称为可能。 第八课: 第八课:动态接口理论 外显知识和内隐知识是否存在接口,传统的三种立场是:无接口、弱接口和强接口。 艾利斯提出的“动态接口”理论大致包括三方面内容:内隐知识、外显知识 、二者的关系。 一、内隐学习。 内隐学习大部分是无意识的,大部分学习是阴性的,内隐学习是认知的最 主要的方式。内隐学习是一种联想学习,基础是人类的分类能力。 二、频率。 艾利斯的理论是“基于用法的理论” 。语言习得是基于样例进行的,语言处 理的基础是关于频率和可能性的知识。语言学习是内隐学习。大部分语言知识是内隐知 识。语言当中,有成千上万个结构以及与这些结构相连的规则。在规则的抽象过程中, 频率起了主导作用。语言习得是对这些结构和规则的逐个学习。 三、规则和能力的浮现。 四、外显学习。 外显记忆还能够引导学习者通过类比有意识的生成新的话语,固定语以及 陈述性语法知识对这一过程有帮助。输出有助于提高流利性,输出中的言语错误能够引 发重说等反馈。 五、动态接口。 内隐系统和外显系统彼此分离却又互相合作。 内隐知识和外显知识的借口是动态的。 艾利斯认为“教学项目必须包括关注意义的输入、关注形式的学习以及流利性练习。

第十一章概念总结
注意和记忆都是大脑的认知功能。 工作记忆:是指信息暂时存贮及其与其它更为复杂任务的联合运作。 长时记忆:是指永久性的信息存贮,一般能保持多年甚至终身。 短时记忆:个体对注意的信息进行加工和操作的过程。 语音回路:主要负责语音信息的储存与加工。 视空模板: 把空间、 视觉以及运动方面的信息整合成一个统一的表征, 供临时储存和加工之用。 表征:人在大脑当中对一个事物产生的印象。 中枢控制器:负责处理直接受到注意的信息并且控制无关信息,以及分配注意力资源。 事件缓冲器:把来自不同通道的信息整合成一个单一的事件表征并且储存起来,供中枢控制器 使用。 智力:是指生物一般性的精神能力。 指人认识、理解客观事物并运用知识、经验等解决问题

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的能力,包括记忆、观察、想象、思考、判断等。 语言学能:学习语言的能力。由一系列对于第二语言学习其关键作用的认知因素组成,是一个 认知技能的复合体。 语音编码能力:把语言和记忆对号入座的能力。 语法敏感性:辨别句子中词汇的语法功能的能力,要求对语法关系有一定的意识。 机械学习能力:在声音和意义之间快速高效地建立联系并保持这种联系的能力,即大量记忆语 言材料的能力。 归纳语言学习能力:语言学能和人类的一般能力有一定的重叠。但语言学能具有相对独立性, 和智力不完全等同。 反馈:对交际另一方面的话语进行的评价信息,是一种特殊的输入。 消极反馈:关于话语中形式错误的反馈,语言教学中也称“纠正性反馈”或者“纠错” 。 重说:直接改正有错误的部分但保留其主要意思。 中介语水平:随着学习的进展向目的语逐渐过渡的水平。 领会:学习者如果以某种方式对教师的反馈加以响应,称为领会。 关注语言:学习者的任务,是学会一个个的零部件,然后把它们组装起来,用于交际。这种思 想称之为“关注语言” 。 关注意义:通过接触可懂输入,就能附带的学会语言,这种思想称之为“关注意义” 。 输入强化:强调通过增强输入的突显性,引起学习者对目标项目的注意。 图式:是指围绕某一个主题组织起来的知识的表征和贮存方式。 焦点内容:全局工作空间中的内容,也是我们意识到的主要内容。 意识通达假说:意识能够动用大脑的许多区域和不同机制,从而使得理解新奇信息、进行不同 类型的学习等认知活动成为可能。 内隐学习:大部分是无意识的,大部分学习是阴性的,内隐学习是认知的最主要的方式。内隐 学习是一种联想学习,基础是人类的分类能力。 频率:单位时间内反复出现的次数。

第十二章 第十二章:动机和性格
第一课: 第一课:性格和动机概述 第二语言学习中的个体差异,研究者关注的是那些具有系统性和持久性的差异,比如能力、动机、 性格以及学习策略等等。在从心理学角度对第二语言习得进行的研究中,个体差异是最为成熟的研 究领域之一。语言学能研究的是潜在的学习能力是个体差异的一种。 个体差异诸因素:语言学能、学习策略、动机、性格。 心理学角度的二语习得研究中,个体差异是最为成熟的研究领域之一。 动机是人们做某件事的动力,包括选择性、努力程度和持续性等三个方面,动机是一个包含多 种因素的概念。 学习语言的动机从个体的角度看,属于个人现象,但影响动机的决定性因素则经常来自社会环 境。 第二语言个体差异研究的早期,特别是动机和语言学能研究,采取的是基于结果的思路。对个 体差异固定性的研究和变异性的研究结合起来。 固定性和变异性是对个体差异这一问题研究的两个方面。 第二课: 第二课:加德纳的动机研究 外语和其他课程不一样,它不是中性的课程,学生对特定语言团体的态度和“文化定性”(对 , 某种文化的固定看法) ,甚至地理政治等因素,都会影响语言学习。语言学习不只是对新信息的获

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得,更是对其他语言社团的符号系统的习得。 加德纳提出:“社会教育学模型” ,试图融入性动机、语言学能等个体差异因素来解释环境与语 言学习效果的关系,其中最核心的概念是融入性动机,由三个要素复合而成:一、融入性。二、动 机。三、对学习环境的态度,包括对二语教师的看法,对二语学习的看法两个方面。 这个模型中,各个组成部分之间的关系比较复杂,融入性和对学习环境的态度同时又是动机的 组成部分。

融入取向 融入性 对外语学习的兴趣 对二语社团的态度 学习二语的欲望 融入性动机 动机 努力程度 对二语学习的态度

对二语教师的看法 对学习环境的态度 对二语课堂的看法 加德纳的社会教育学 SLA 模型 社会教育学模型有两方面的缺陷: 一、没有描述特定特定环境的态度、动机和成就的影响。 二、缺乏中介语发展的概念,社会教育学模型只关心最终的结果,无法解释学习者是如何达到这 一结果的。 加德纳的理论中,最重要的概念是融入性,其核心是一种心理以及情感上的认同。 第三课: 第三课:内在动机和外在动机 九十年代后, “自我决定”和“归因”等动机理论开始在第二语言习得研究中得到应用。 自我决定理论认为,人类的动机主要有两种:内在动机、外在动机。 “自主性”是自我决定理论的一个重要概念。 自主性和归因理论由密切的关系。 归因理论把人们过去的经验和将来的努力通过归因联系在了一起。 自我决定理论把积极的归因堪称是自主性的一部分。 在自主性和动机的关系方面,自我决定理论认为,自主性先于动机。 存在着“自主性→动机→成功学习”的因果链。 斯普瑞特认为,动机和自主性的关系是双向的,动机也能引发自主性。 万德格理夫认为,内在动机可能从很多环境中产生,并不一定都和自主性有关。 道格拉斯?布朗提出的 12 条教学原则中,有两条和动机直接有关,一条是“奖赏期待原则” , 如果预期到某一行为会带来奖赏,人们就更是“内在动机原则” 。布朗认为:最强有力的奖赏来自

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学习者的内在动力。 第四课: 第四课:动机的改变 动机不是一旦形成永不改变,具体的学习情境和学习经历也会影响学习者的动机。 赫曼“结果假说” ,认为成功的外语学习经历能够提升动机,有助于后续学习。 动机削弱的原因:1.环境不好造成的。 2.学习太差。 3.漫长学习后不再有新鲜感等。 在动机变化的过程中,学习者的归因是一个重要因素。 归因问题的五种原因:能力、努力、运气、任务难度和学习策略。 第五课: 第五课:第二语言动机自我系统 沃特斯指出,动机既可以看成是一个结果,也可以看成是一个过程。作为结果和状态,动机 是完成任务的意愿和持续性。作为过程,动机指的是决定最终状态的认知过程。 自我调节理论把动机调解看成自我调节的一部分,指的是在完成某项任务时,学习者特意采取的 行为和思想,用来对自己的动机施加影响。 自我决定理论和归因理论,包括自主性,在很大程度上都和动机的自我控制有关。 窦恩印提出了“第二语言动机自我系统” 。这一框架引进了心理学家希金斯的“理想自我”和 “应该自我”概念。这二者都能产生一定的动力,引导人们去缩短现实自我和理想自我、应该自我 之间的差别。 理想自我带来的是“促进” ,关注的是希望、抱负、进步、发展和成就。 应该自我带来的则是“阻止” ,关注的是安全感、责任以及义务,目的是阻止负面结果的出现。 如果没有这两种自我的引导,就会出现无动机的现象。 第二语言动机自我系统包括三个部分:一、 “理想第二语言自我” 。如果理想自我是一个熟练 的第二语言使用者,那么,这一理想就可能产生强大的动力,促使我们采取各种措施,努力缩短现 实自我和理想自我的距离。这和传统所说的内在动机以及融入性动机是一直的。二、 “应该第二语 言自我” 。人们为了避免某种不利结果,认为自己应该在某种程度上掌握第二语言。这和传统的外 在动机以及工具性动机是一致的。三、第二语言学习经验。这是与学习环境和经验相关的动机。窦 恩印认为,第二语言动机自我系统这一框架将第二语言动机研究和动机心理学的主流理论结合了起 来,不但能够兼容第二语言动机研究长期以来积累的成果,也有助于克服融入性概念的局限性。 第六课: 第六课:动机教学 外在的力量可能会逐渐消弱学习者的动机和行动的欲望。 动机消弱这一现象使得动机教学的重要性显得更为突出。 窦恩印和奥拓将动机过程分为三个阶段:行动前阶段、行动阶段和行动后阶段,它们分别和动 机选择、动机执行、动机反思有关。 相应的,窦恩印将动机教学分为四个方面:一、创造基本的动机环境;二、引导学生产生最初 的攻击;三、维持和保护动机;四、鼓励学生进行积极的动机评估和反思。 动机教学中,需要遵循的主要原则是:在教学中,要对跟动机有关的教学实践敏感;动机教学 的目的,不是教育学生称为“动机超人” ,而是使他们拥有足够积极的动机;选择相关的策略时, 应该更重视策略的质量而不是数量。 在动机教学方面, “群体动力”是一个值得关注的新视角,对于课堂活动组织和课堂管理有重 要的指导作用。目的是对小群体(体育团体、商业委员会、精神治疗小组以及教学班级等)的行为 进行科学分析。群体动力学认为,群体都有自己独特的生命,个人在群体当中的表现和平时很不一 样。 群体动力之所以重要,有以下几个原因: 一、群体是一个资源库,在任何一个方面群体的资源都要比个体丰富得多。

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二、群体对成员的影响非常大。评价个体时依据的原则和标准,一般来自群体,因此,群体能够调 整甚至改变个体的态度、信仰和行为。 三、群体是第二语言学习动机的一个重要来源,第二语言学习者在课堂上的感受会极大的影响他们 的努力程度。 四、群体能够起到支持和维持学习动机的作用。五、群体能够直接促进第二语言学习。 第七课:性格 第七课 性格 性格分为五个维度: 1.经验开放。. 2.责任心。 3.外向性。 4.亲和力。 5.情绪稳定性。 这五个性格维度上得高分,说明更能适应变化的环境,解决问题时能利用的资源更多,在社会 生活中更能得心应手。 交际能力框架:组织能力、语用能力、策略能力。 经验开放性和交际能力的三个方面都是显著相关。 外向性只和能力相关。 责任心只和组织能力相关。 经验开放性增加了学习者的机会,能够促进融入性动机的发展。 外向性是第二语言习得中研究最多的性格特征。 语言水平是根据书面语测试结果确定的。 外向性影响口语表达,口语任务越复杂,外向性和语言表现之间的相关关系就越突出。 在正式环境中,性格内向的人不能保持平时的自动化水平,需要转而使用控制过程,导致工作 记忆超负荷运转,口语的流利性大为降低。 把口语水平分为四个方面:流利性。准确性、复杂性和整体印象。 外向性只和整体印象有关,焦虑程度只和句式准确率有关。 外向性对语言学习有影响,但主要集中在口语表达方面。 斯金安指出:外向性对语言学习的影响,取决于具体的任务。 第八课: 第八课:焦虑 在第二语言习得中,焦虑是仅次于动机的谈论最多的个体因素之一。 焦虑是误解程度最深的一个因素。 斯科威尔引用“耶克斯道森法则”指出:一定程度的紧张和焦虑具有促进功能,但如果超过了 限度,则会引起成绩的下降。在心理学上,能够引起有机体最佳表现的刺激称为“最佳唤醒水平” 。 焦虑对于语言学习的重要性在“外语焦虑”这一概念中表现的最为清楚。 外语焦虑表现在三个方面:1.交际担忧。 2.负面评价担忧。 3.测试焦虑。 塞托和赫维兹等人进一步提出了“外语阅读焦虑”的概念。 外语阅读焦虑和一般外语焦虑有联系,但又不同,二者存在着中等程度的相关。 阅读焦虑对学习成绩有负面影响,焦虑值越高,成绩越低。 阅读焦虑和所学语言有关系。 外语焦虑概念的赞同看法是: 一、外语焦虑是个体差异的一个重要因素,不是从其他领域的焦虑转移而来。 二、外语焦虑与一般焦虑不同,前者和学习者的语言表现呈现负相关关系,而一般焦虑和语言表现

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关系不大。 斯巴克斯等人提出的 “语言编码区别假说” 认为, 第二语言学习能力与语言编码能力密切相关。 语言编码过程能够反映学习者对语言、句法和语义等成分的控制能力,这一点对于外语学习也 非常重要。 语言编码能力是外语学习的基础。

第十二章概念总结
动机:是人们做某件事情的动力,包括选择性、努力程度和持续性三个方面,融入性和学习 环境的态度同时又是动机的组成部分。 文化定型:对某种文化的固定看法。 融入性:指的是认同另一语言社团方面的开放性,包括融入取向。对外语学习的兴趣、对二 语社团的的态度。 动机:包括学习二语的欲望、努力程度、对二语课程的看法等三个方面。 融入性动机:学习外语,是成为对目的语社团感兴趣,愿意与其成员交流,希望能够成为该 社团的成员,甚至不惜推出原有的社团。 工具性动机:学习外语更多的是为了实用目的,比如进行研究,帮助自己找到好工作等。 内在动机:把从活动中得到乐趣和满足感作为目的。 外在动机:则主要是为了获得奖赏或躲避惩罚。 自主性:指的是学习者对自己的学习负责,能够自己控制学习,并且认为学习成功或失败取 决于自己的努力,而不是外界的因素,积极的归因也是自主性的一部分。 奖赏期待原则:预期到某一行为会带来奖赏,人们就更有可能去实施这一行为。是一种外在 动机。 内在动机原则:最强有力的奖赏来自学习者的内在动力。 “理想自我”指人们理想中想要成为的人和希望拥有的属性,是希望、意愿和抱负的综合。 “应该自我”指的是人们觉得自己应该具有的属性,是责任和义务的综合,和个人的希望以 及意愿没有关系。 “理想第二语言自我” :如果理想自我是一个熟练的第二语言使用者,那么,这一理想就可能 产生强大的动力,促使我们采取各种措施,努力缩短现实自我和理想自我之间的距离。 “应该第二语言自我” :人们为了避免某种不利结果,认为自己应该在某种程度上掌握第二语 言。 “第二语言学习经验” :这是与学习环境和经验相关的动机。 “经验开发性” :包括想象、好奇、灵活以及创造等特征。 “责任心” :包括系统、谨慎、条理、尽职、可靠、努力以及自律等特征。 “外向性” :包括社交、果断、热情、健谈以及主动等特征。 “亲和力” :包括友善、信任、合作、谦虚以及大方等特征。 “情绪稳定性” :包括焦虑、压抑、自我意识、抑郁以及冲动等特征。 组织能力:语言能力的一部分,包括词汇、句法和语篇。 焦虑:指的是紧张和不安。

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外语焦虑:是一种跟外语学习相关的特定焦虑,表现在三个方面。一、交际担忧。由于成熟 的思想和不成熟的外语水平之间存在的差距,学习者常常无法完整地表达自己的思想,也经常听不 懂别人的话语,这些会使学习者产生挫折感和焦虑意识。二、负面评价忧虑。有些学习者过分担心 自己的学业成绩和个人表现, 不愿意给人留下不好的印象。 他们会尽量少说话, 也不主动开始交谈。 三、测试焦虑。有些学习者会把用第二语言进行表达看成是测试,而不是交际机会。 语言编码:指的是第一语言当中的语音处理技能、词汇辨认能力等。

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